Установки и поведение

При раскрытии содержания данной темы необходимо рассмотреть следующие вопросы:

1. Понятие диспозиционной структуры личности

2. Роль установки при восприятии человека человеком

На субъективном уровне структурной организации личности ученые выделяют диспозиции (“субъективные” позиции), основу которых составляет жизненная позиция личности — устойчивая направленность на определенные ценности.

Так что же такое диспозиция? В буквальном смысле данное понятие означает расположение или предрасположенность субъекта к чему-либо.

Теория диспозиций личности опирается на научные достижения как психологии личности, так и социальной психологии.

Общепсихологическая теория диспозиций принадлежит одному из самых известных и популярных ученых XX века Гордону Оллпорту. (На положениях этой теории базируется, как известно, диспозиционная концепция регуляции поведения личности отечественного социолога В.А.Ядова).

Приведем основные идеи его диспозиционной теории:

1) “каждый человек обладает уникальным набором черт, во многом определяющим его поведение в различных ситуациях. Следовательно, человек демонстрирует определенное постоянство в своих действиях, мыслях, эмоциях независимо от течения времени, событий и жизненного опыта;

2) каждый человек уникален. В мире невозможно найти людей, абсолютно идентичных друг другу”.

Личность как динамическая психофизическая система строится из первичных компонентов — темперамента, интеллекта и физической конституции. Далее Г.Оллпорт выделил общие черты, характерные для данной культуры, и индивидуальные черты — диспозиции. Последние он подразделяет на три типа: (1) кардинальные, характерные для немногих людей, живущих одной глобальной идеей, которая определяет их дела и поступки; (2) центральные, из которых строится “ядро” личности (проприум) и которые определяют ее индивидуальность; (3) вторичные, то есть носящие производный характер (привычки, особенности в одежде, еде, поведении).

Диспозиции личности характеризуются интенцией — направленностью, которая включает различные устремления и желания личности (планы, амбиции).

В мировой социологии и социальной психологии основателями диспозиционной теории личности по праву считают американских исследователей У.Томаса и Ф.Знанецкого (1882–1958). Они ввели в научный оборот понятие “аттитюд” (установка), выражающее направленность личности на тот или иной вектор поведения.

В отечественной литературе теория диспозиций разрабатывается далее В.А.Ядовым. Под диспозицией понимается обычно предрасположенность человека к восприятию социальной ситуации и условий деятельности и к определенному поведению в этих условиях.

1. Низшие диспозиции, основанные на базе витальных потребностей — потребностей в еде, жилище и пр.

2. Социальные фиксированные установки, проявляющиеся в разных конкретных ситуациях.

3. Базовые (обобщенные) социальные установки, реализующиеся в типичных ситуациях взаимодействия индивидов (система ценностных ориентаций, связанных с высшими целями индивида).

В.А.Ядов сформулировал концепцию диспозиционной регуляции поведения личности. Суть этой концепции заключается в следующем: в простейших ситуациях, в которых ролевые требования не фиксированы четко, человек руководствуется элементарными установками; в более сложных ситуациях, где действуют определенные нормы и ролевые требования, поведение индивида строится на основе базовых установок (ценностных ориентаций); в больших социальных группах поведение человека регулируется высшими диспозициями, составляющими важнейшие ценностные стандарты общества.

Выделим теперь самое главное в исследовании диспозиционной структуры личности в социологии и социальной психологии:

– На субъективном уровне структурной организации личности формируются диспозиции (как субъективные позиции и установки) и ролевые ожидания.

– Диспозиции — это индивидуальные черты, присущие каждой отдельной личности независимо от ее статуса и определяющие общую направленность ее жизненного процесса (планы, перспективы).

– В структуру диспозиций личности входят высшие или центральные установки и ценностные ориентации, базовые или обобщенные установки и “низшие” или ситуативные установки.

– Согласно концепции диспозиционной регуляции поведения, личность осуществляет выбор линии поведения в зависимости от той или иной ситуации; в конкретных ситуациях ей “помогают” простейшие или элементарные диспозиции, а в более сложных — обобщенные и высшие.

Таким образом, комплексный анализ социальной структуры личности предполагает с самого начала выявление ее “внешних” связей с социальным окружением (статусы и роли) и “внутренних” связей (диспозиции), что принципиально отличается от социологических и социально-психологических аспектов анализа. Тем самым преодолевается граница между чрезмерным “объективизмом” социологии и “субъективизмом” социальной психологии.

О важной роли установок как факторов, определяющих межличностное восприятие и притяжение говорил Г. Бирн. Он дифференцирует установки на важные и второстепенные, что позволяет определить иерархию личностных качеств в большей или меньшей мере определяющих межличностное притяжение. Используя процедуру “подставного” влияния личностных характеристик (представленными вопросниками, заполненными экспериментатором определенным образом), он обнаружил, что сходство в установках усиливает чувство симпатии к мнимым незнакомцам. Причем симпатия проявляется в большей мере тогда, когда сходство обнаруживается по важным качествам, а различие - по второстепенным. Таким образом каждый человек не только оценивает свои качества и качества других людей как положительный и отрицательные, но и как важные, значимые и второстепенные.

Большое значение при восприятии людьми друг друга имеют не только сходные между собой установки каждого из участников, но и наличие установки у субъекта восприятия относительно воспринимаемого. Особенно большой вес они имеют при формировании первого впечатления о незнакомом человеке. М. Ротбарт и П. Биррелл просили оценить выражение лица человека, изображенного на фотографии, причем одной половине людей предварительно было сказано, что он лидер гестапо, виновный в варварских медицинских экспериментах на заключенных концентрационного лагеря, а другой - что это лидер подпольного антинацистского движения, чье мужество спасло жизни тысячам людей. Те, кто принадлежал к первой половине опрашиваемых, интуитивно оценили его как жестокого человека и нашла подтверждающие это мнения черты лица. Другие - сказали что видят на фотографии человека доброго и сердечного. Сходные эксперименты проводил и отечественный психолог А. А.Бодалев. Он показывал фотографию одного и того же человека двум группам студентов. Но предварительно первой группе было сообщено, что человек на предъявленной фотографии является закоренелым преступником, а второй группе- что он крупный ученый. Каждой группе было предложено составить словесный портрет сфотографированного человека. В первом случае были получены соответствующие характеристики: глубоко посаженные глаза свидетельствовали о затаенной злобе,. Выдающийся подбородок - о решимости идти до конца в преступлении и т. д. Соответственно во второй группе те же глубоко посаженные глаза говорили о глубине мысли, а подбородок - о силе воли в преодолении трудностей на пути познания.

Одна из трудностей, связанных с установками в межличностном восприятии связана с тем, что многие из наших установок обусловлены предубеждениями относительно тех или иных явлений или людей, рационально обсуждать которые слишком трудно.

Надо сказать, предубеждения отличаются от стереотипов, речь о которых пойдет ниже. Если стереотип представляет собой обобщение, которого придерживаются члены одной группы относительно другой, то предубеждение предполагает еще и суждение в терминах “плохой” или “хороший”, которое мы выносим о людях, даже не зная ни их самих, ни мотивов их поступков.

Формирование предубеждений связана с потребностью человека определить свое положение по отношению к другим людям (особенно в плане превосходства). Следует заметить, что из всей информации об интересующей нас группе людей мы склонны принимать к сведению лишь ту, которая согласуется с нашими ожиданиями. Благодаря этому мы можем укрепляться в своих заблуждениях на основании лишь отдельных эпизодов. Например, если на 10 водителей, допускающих небрежное управление автомобилем, приходиться хотя бы одна женщина, то это автоматически “подтверждает” предубеждение, что женщины не умеют водить.

Фестингер предлагает заменить термин «противоречие» на «диссонанс», а «согласованность» на «консонанс», поскольку эта последняя пара терминов кажется ему более нейтральной, и теперь сформулировать основные положения теории. Она может быть изложена в трех основных пунктах:

а) между когнитивными элементами может возникнуть диссонанс; б) существование диссонанса вызывает стремление уменьшить его или воспрепятствовать его росту; в) проявление этого стремления включает: или изменение поведения, или изменение знаний, или осторожное, избирательное отношение к новой информации.

В качестве иллюстрации приводится ставший уже банальным пример с курильщиком: человек курит, но вместе с тем знает, что курение вредно; у него возникает диссонанс, выйти из которого можно тремя путями: а) изменить поведение, то есть бросить курить; б) изменить знание, в данном случае — убедить себя, что все рассуждения о вреде курения как минимум преувеличивают опасность, а то и вовсе недостоверны; в) осторожно воспринимать новую информацию о вреде курения, то есть попросту игнорировать ее.

Главный практический вывод, вытекающий из теории Фестингера, состоит в том, что любой психологический элемент субъекта может быть изменен: подвергая сомнению то, что человек думает о самом себе, можно вызвать изменения в его поведении, а меняя поведение, человек изменяет и мнение о себе. Подвергая себя самоконтролю и самоанализу, работая над самооценкой, человек развивается, растет личностно. В противном случае он отдает свою душевную работу другим, становясь жертвой (или орудием) чужого влияния.

Именно об этом говорят результаты великолепно выстроенных экспериментов его коллег.

Один из первых экспериментов по проверке теории когнитивного диссонанса был проведен сотрудником Фестингера Дж. Бремом. Он предлагал испытуемым сначала оценить несколько бытовых электроприборов — тостер, фен и т.п. Затем показывал два предмета из тех, что они внимательно осмотрели, и говорил, что им разрешается взять любой из них на выбор. Позднее, когда от испытуемых требовалось дать повторную оценку тем же предметам, они с большей похвалой отзывались о выбранном ими изделии и с меньшей — об отклоненном.
В свете теории Фестингера причина подобного поведения ясна. Осуществив трудный выбор, люди испытывают диссонанс: знание негативных характеристик выбранного предмета диссонирует с фактом его выбора; знание позитивных характеристик отвергнутого предмета диссонирует с тем, что предмет не был выбран. Для уменьшения диссонанса люди подчеркивают позитивные аспекты и преуменьшают значение негативных аспектов выбранных предметов и напротив — подчеркивают негативные стороны и преуменьшают значение позитивных сторон невыбранного предмета.
Теория Фестингера долгие годы доминировала в американской психологии, хотя впоследствии и была критически переоценена.

В зависимости от ситуационных и личных обстоятельств реакции на попытки оказать влияние (на внешнее воздействие) может варьироваться от тщательно продуманных, аналитических и систематизированных, до поверхностных, торопливых, автоматических и почти «бездумных». Установка является некоторым обобщающим, резюмирующим оценочным суждением и, так как они сформированы заранее, то приходят в голову достаточно легко. На сегодняшний день при таком объеме информации просто невозможно тщательно обдумывать каждое действие и очень часто вместо того, чтобы собирать информацию, тщательно анализировать ситуацию, мы позволяем уже существующим установкам предопределить наше решение, в результате чего происходят те самые автоматические реакции. Особенно если установка сильная и связь между объектом и оценкой прочная. Если же установки не столь сильны, чтобы вызывать автоматические реакции, то они будут оказывать влияние на поведение и становиться более значимыми при следующих условиях: ·если о них напоминают ·если «другие влияния» сведены до минимума ·если мы попадаем в новую непривычную ситуацию ·установка соответствует действию. Влияние поведения на формирование установки. У человека есть необходимость искать оправдания своим действиям и объяснять, почему он поступил именно так. Если он поступает в соответствии со своими убеждениями и установками, то таким образом подтверждает их и делает их более сильными. Однако если мы поступаем не так как считаем нужным, особенно если мы не совсем в этом уверены или это не является для нас значимым, то вполне вероятно, что мы изменим свои убеждения, а в соответствии со схемой описанной выше также изменятся и установки. Иначе, когда они обнаруживают несоответствие своих поступков с тем, какими они должны были бы быть, человек встречается с таким явлением как когнитивный диссонанс “напряжение которое появляется при осознании несовместимости двух знаний» и человеку необходимо минимизировать свои неприятные ощущения связанные с его возникновением. В связи с этим человек часто предпочитает изменить свое мнение, нежели признать, что он поступил не верно. Мы не только делаем то, что считаем нужным и правильным, но и считаем нужным и правильным то, что делаем. Такое явление называется недостаточное оправдание, когда нам недостаточно внешних оправданий своих не совсем с нашей точки зрения логичных поступков, мы решаем проблему такого противоречия путем нахождения внутреннего оправдания, то есть, раз не было причин совершать такое действие, значит, оно нам нравиться, и мы действительно будем думать так и впредь.

6. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Наука, 2003..

7. Аверчинко Л.К. Управление общением: теория и практика для социальных работников. /Учебное пособие. – М., 2001.

8. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение: Учебное пособие. – М.: Новое знание, 2002.

9. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001.

10. Грановская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М.Грановская. – М.: Наука, 2000.

При раскрытии содержания данной темы необходимо рассмотреть следующие вопросы:

1. Организационно-методические основы социально-психологического тренинга.

Социально-психологический тренинг (СПТ) представляет собой форму обучения, где особенным образом организовано взаимодействие членов малой группы (например, студенческой), в которой осуществляется воздействие, направленное на развитие у личности компетентности в области социального взаимодействия (общения).

СПТ как форма обучения используется для подготовки студентов в области социально-культурного сервиса и туризма, где социальное взаимодействие является сферой профессиональной деятельности.

Теоретико-методические основы СПТ. Впервые практика СПТ (социально-психологического тренинга) начала складываться в США после Второй мировой войны. Считается, что она выросла из концепции групповой терапии, разработанной Т. Бурроу в 1920-е гг. Он предположил, что эмоциональные нарушения являются следствием нерешенных проблем в сфере межличностных отношений и что возможность изжить их в группе гораздо более эффективна. Основой для личностной коррекции выступает участие в групп вой терапии, когда неадекватное представление участника о себе, о стиле своего общения и взаимодействии с окружающими, отражаясь в восприятии других членов группы, позволяет увидеть противоречивость своих отношений с другими (искаженность своих представлений о себе и других в ситуации общения).

В дальнейшем идеи Т. Бурроу развивались как в теоретическом, так и практическом аспектах, а область применения расширялась и нашла практическое воплощение в обучении менеджеров и управляющих, руководящих работников бизнеса и промышленности с целью обучения техники контакта с людьми. Формы работы разнообразились и получали соответствующие названия: «группы самоанализа» (США), «группы встреч» в рамках гуманистической психологии, «Т-группы или группы лабораторного тренинга» в русле школы групповой динамики.

Среди основных целей, реализуемых, например, в Т-группах, отечественный психолог Л. А. Петровская выделила:

1. Возрастание самосознания участников, связываемое с. получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого члена группы СПТ.

2. Увеличение чувствительности к характеру взаимоотношений в группе, поведению других, связанное с восприятием более полного ряда коммуникативных стимулов, получаемых от других людей.

3. Развитие навыков вести себя с окружающими в манере сотрудничества и зависимости, а не в понятиях авторитарности и иерархии.

4. Развитие диагностических умений в сфере межличностных отношений, умений успешно вмешиваться во внутригрупповые и межгрупповые ситуации, разрешать конфликты и др.

Из всех зарубежных направлений наиболее близким по своим целям к отечественным подходам является тренинг сензитивности. Сензитивность понимается как способность к чуткому реагированию в межличностном общении. Специфика этого вида тренинга заключается в особой направленности на личностные и межличностные проблемы, лучшее понимание которых должно дать толчок к развитию потенциальных возможностей участников СПТ. Ю. Н. Емельянов, исследовавший практику тренинга сензитивности, приводит четыре взаимосвязанных элемента сензитивности:

• наблюдательная сензитивность — способность человека наблюдать (видеть и слышать) другого и при этом запоминать, как он выглядел, что говорил;

• теоретическая сензитивность — способность адекватно выбирать и принимать теории, позволяющие понимать мысли, чувства, поведение других людей;

• номотетическая сензитивность — способность адекватно воспринимать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы и на основе этого понимания прогнозировать поведение других людей, принадлежащих той или иной группе;

• идеографическая сензитивность — способность понимать индивидуальность, своеобразие, уникальность партнера по общению.

В данном русле большинство российских психологов в качестве цели СПТ рассматривают развитие компетентности в общении. При этом компетентность не сводится исключительно к навыкам взаимовосприятия человека человеком, а рассматривается в единстве трех сторон общения: коммуникативной, перцептивной, интерактивной.

Учитывая то обстоятельство, что большинство студентов учебных заведений — молодые люди в возрасте 18—25 лет, не имеющие еще профессионального опыта социального воздействия, СПТ выступает как форма профессиональной подготовки. При этом ориентиром в организации СПТ может выступать акмеологический подход, т. е. такая организация обучения студентов, которая позволяет достичь вершин в профессиональном общении.

Еще одной особенностью методологического подхода отечественных ученых к проблеме активных методов социально-психологического воздействия на обучаемых является принцип деятельностного подхода.

Содержание этого принципа можно раскрыть, перефразируя одного из основоположников деятельностного подхода в психологии А. Н. Леонтьева:

«Человек есть то, в какой сфере деятельности он трудится». Поэтому, если в содержании СПТ будет заполнена сфера деятельности специалиста (имеется в виду ее учебное отражение в виде ситуативно-ролевых задач), то СПТ с полным основанием можно обозначить и как профессионально-психологический. Главное при этом, чтобы в ходе СПТ учитывалась профессиональная специфика.

Теоретическая разработка проблем СПТ в отечественной науке базируется на испытанной экспериментальной базе. В свое время еще В.А. Сухомлинский на практике применил обучающий и воспитывающий эффект группы, т. е. основную социально-психологическую закономерность, используемую во всех группах тренинга. Всесторонний анализ педагогического наследия и его влияния на становление практики СПТ, проведенный Л. А. Петровской определил основные идеи проведения занятий методом социально-психологического тренинга:

• признание активной роли ученика в процессе познания;

• реализация активности ученика в виде самопознания, самовыражения, самовоспитания;

• включение в обучение элементов исследования как «важное условие возвеличивания человека»;

• актуализация потенциала личности ученика через апелляцию к личности и ее возвышение посредством познания и др.

Итак, СПТ как форма группового обучения имеет всестороннее теоретическое обоснование и широкую экспериментальную базу. Он находит самое разнообразное применение в различных областях человеческой практики, где успешность деятельности людей зависит от их умения общаться с другими. Чем же СПТ отличается от традиционных форм обучения?

Как известно, традиционные формы обучения предполагают последовательное движение: от приращения знаний обучаемых до формирования соответствующих им умений и навыков. Иными словами, сначала создается некий идеальный образ, своего рода виртуальная модель, а уже потом осуществляется переход от нее к практике. При этом в технике обучения зачастую выбираются такие способы, когда знания даются обучаемому в готовом виде, их остается только запомнить. В таком случае — потребительская схема обучения, когда задействуются преимущественно мнемические процессы (память) обучаемых. А мышление, мотивация и другие составляющие психики не активизируются. Отсюда знакомое всем явление — зубрежка.

СПТ не исключает преподнесение знаний в готовом виде. Но главным выступает другое: участвуя в групповом взаимодействии по решению ситуативно-ролевыих задач, участники тренинга сами делают для себя открытия, давно зафиксированные в социально - психологических теориях. Такой способ получения знания коренным образом отличается от традиционного. Для него характерны: соотнесенность с практикой, осмысленность, личностная значимость, эмоционально-чувственная окрашенность. Кроме того, сам характер участия в тренинге содержит основу личностной корректировки. Участвуя в групповом взаимодействии» обучаемый осознает себя как личность через коллег по группе, т. е. действует принцип зеркального отражения. Ведь по выражению Л. С. Выготского: «Личность для себя становится тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других». Таким образом, СПТ как форма обучения предполагает получение знаний, как правило, не в готовом виде от преподавателя, а собственное «добывание» его с помощью преподавателя. А это уже принципиально иная основа личностно-профессионального развития, где преобладают процессы мышления и переструктурирования образа «Я» обучаемого.

Если вопрос стоит о проведении собственно СПТ, то его основная цель—повышение компетентности в сфере общения.

Если же СПТ связан с профессиональной подготовкой обучаемых в социальной системе взаимодействия, т.е. общение обусловлено спецификой профессии, то цель его определяется исходя из этой специфики.

Главная цель конкретизируется решением ряда задач.

1. Приобретение знаний в области психологии личности, группы, общения.

2. Приобретение умений и навыков профессионально ориентированного общения. Например, умение правильно построить деловую беседу, выслушать и понять собеседника, установить с ним контакт, умение участвовать или руководить дискуссией и т. п.

3. Коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для общения.

4. Развитие способности адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, складывающиеся между людьми.

5. Коррекция и развитие системы отношений личности.

Эффективность занятий в группах СПТ зависит от того, как будут реализовываться специфические принципы.

Принцип равенства позиции. Во-первых, он означает пересмотр отношений между преподавателем и обучаемым. В СПТ руководителю занятия отводится роль не непререкаемого авторитета, а роль «катализатора», способствующего развитию мышления и получения нового знания. При этом руководитель и сам выступает в равной со всеми членами группы позиции, участвуя в решении задач. Во-вторых, равенство позиций предполагает и партнерские отношения всех членов группы, признание ценности каждого, его интересов и принятие друг друга. Наконец, принцип равенства означает, что каждый участник тренинга становится поочередно как бы руководителем, лидером конкретной ситуации общения.

Принцип активности. Он означает обязательную вовлеченность в занятие всех без исключения членов группы. Такая возможность вытекает из первого принципа, когда каждому предоставлено право продемонстрировать себя, а свои действия и мысли сделать предметом анализа всей группы. На этой основе осуществляется проверка адекватности действий и коррекция в случае необходимости.

Перенос «центра тяжести» с фигуры преподавателя на самого обучаемого позволяет активизировать мотивационно-потребностную сферу личности. Данный принцип может быть изложен в виде правила: «Будь активен и ты узнаешь себя!»

Принцип обратной связи. Он подразумевает открытое, аргументированное и конструктивное высказывание всеми членами группы по поводу различных ситуаций, которые возникают в ходе выполнения заданий.

Реализация данного принципа позволяет каждому участнику СПТ сформировать адекватный образ себя и другого, создает возможность для соответствующей коррекции. Это уникальная возможность «увидеть себя глазами других». Высказываемая членами группы информация становится основной для размышления, что, в свою очередь, создает предпосылку для самокоррекции уже имеющихся навыков общения.

Для реализации принципа обратной связи требуется соблюдение ряда условий:

в) конкретность высказывания, т. е. его принадлежность к конкретному поведению;

г) высказывание по поводу таких свойств личности, которые реально могут быть изменены.

Руководитель может установить правила, как давать обратную связь:

Правила приема обратной связи; слушать внимательно;

можно запрашивать дополнительную информацию;

Средствами подачи обратной связи могут выступать:

установленный алгоритм наблюдения за ситуационно-ролевыми приемами и групповыми дискуссиями;

личное поведение руководителя занятий, задающего модель обратной связи.

Принцип доверительности общения в группе. Он позволяет создать элемент доверия, чувство общности и причастности к миру другого человека. От соблюдения этого принципа во многом зависит обучающий эффект тренинга.

Принцип закрытости группы. Заключается в сохранении участниками тренинга информации друг о друге, которая не должна выноситься за пределы группы.

Комплексная реализация перечисленных принципов групповой работы позволяет достичь указанной цели СПТ. Однако сами по себе они не дадут нужного результата без соответствующей подготовки руководителя и стратегии проведения тренинга.

Среди основных условий, реализация которых в действиях руководителя способствует эффективности занятий, можно вы делить следующие:

Открытость руководителя. Это способность быть самим собой, а не устремленность к тому, чтобы казаться. Одно из средств на этом пути — отказ от безличных суждений типа: «обычно считается», «говорят», «полагают» и т. п., их замена на суждения личной формы: «я считаю», «я полагаю», «я сомневаюсь», что способствует формированию доверительных отношений. Открытость руководителя — еще не гарантия успеха, но важная предпосылка к нему.

Способность к денитрации. Это готовность и умение отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно истинной. Это умение координировать свою точку зрения с участниками СПТ.

Способность быть сотрудничающим партнером. Это одно из главных и определяющих положений в психологическом облике руководителя, что предполагает отказ от менторского диктата и утверждения иного типа отношений с членами группы: совместного поиска, принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов работы и т. п.

Воздерживаться от категоричных «экспертных» суждений, давать возможность высказаться самой группе.

Возражения высказывать после внимательного выслушивания и понимания членов группы. Ни в коем случае возражения не должны предшествовать пониманию.

Сочетать планомерность в работе с умением отступать от плана, отказаться от заранее продуманных тактических вариантов, импровизировать по ходу дела, реагируя на определенные групповые изменения, и в этом смысле «идти на поводу у группы».

Разумеется, что указанными условиями не исчерпываются предпосылки успешной организации СПТ. Его проведение — дело творческое, в котором указанные условия могут и изменяться, дополняться другими, в зависимости от состава участников, поставленных целей, опыта руководителя и других условий.

Итак, изложенные цели, задачи и принципы СПТ базируются на теоретико-методических основах и для достижения требуемого эффекта на занятиях ориентируют на их неукоснительное соблюдение.

Подобный подход не всегда согласуется с традиционными представлениями о технологии обучения, требует от руководителя занятий нестереотипного мышления и нестандартных педагогических действий.

Однако многолетняя практика организации СПТ зарубежом и в России, а также опыт применения СПТ по подготовке студентов в Институте туризма и гостеприимства, Московской академии туризма и бизнеса подтверждает эффективность и необходимость дальнейшего применения и совершенствования СПТ в учебном процессе.

Главная отличительная особенность организации СПТ, как уже отмечалось ранее, состоит в движении познания от практических действий. Это обстоятельство определяет и специфику применяемых в тренинге методов: акцент делается на использование активных методов т. е. таких, которые позволяют на протяжении всего занятия поддерживать у обучаемых на высоком уровне функционирование мышления (познавательных психических процессов). Более того, не просто мышления, а нацеленного на результат в виде новых знаний, причем таких, которые «добыты» собственными усилиями обучаемого, от чего их значимость для него становится неизмеримо больше, чем в случае получения в готовом виде от преподавателя.

Несомненно, что арсенал возможных активных методов может быть самым разнообразным. Поэтому рассмотрим лишь некоторые из них, наиболее распространенные, апробированные и отвечающие требованиям тренинга.

Базовыми методами СПТ являются: групповая дискуссия и игровые методы.

Групповая дискуссия по своей сути представляет сопоставление взглядов членов группы по обсуждаемой проблеме с целью выработки общего (группового) мнения.

Психологический смысл дискуссии заключается в возможности каждого обучаемого увидеть и понять, как к решению одной и той же проблемы можно подойти с совершенно разных сторон и благодаря наличию обратной связи сопоставить свое мнение с другими, а в результате и самоскорректировать (т. е. изменить) свое мнение (или сложившуюся социальную установку).

Сама по себе групповая дискуссия не является новшеством в обучении и может осуществляться в самых разнообразных формах: семинара; мозгового штурма; группового анализа конкретных ситуаций и т. п.

Тем не менее, ее специфичность в тренинге определяется следующими обстоятельствами:

· дискуссия разворачивается в соответствии с принципами и правилами организации СПТ, когда обеспечивается повышенная доверительность общения, осуществляется коллективный поиск особенностей «своего» общения в ходе моделирования профессиональной деятельности в социально-культурной среде;

• дискуссия предполагает высокую личную заинтересованность обучаемых в ее результатах;

• дискуссия организуется, как правило, не до, а после выполнения игровых задач, когда практические действия анализируются «задним числом» и есть возможность повторного участия в игре с принятием
скорректированных на основе дискуссии действий. Привязанность дискуссии к ситуационно-ролевым играм максимально упрощает абстрагированность учебной проблемы, обеспечивает ее доступность
практически для всех обучаемых;

• дискуссия выступает и средством развития как групповых процессов в целом, так и каждого участника группы, когда, с одной стороны, позиция каждого проверяется на общем фоне, а с другой стороны,
осуществляется поиск общего (группового) решения, что служит основой интеграции. В этом смысле каждая очередная дискуссия по характеру своего проведения отличается от предыдущих, наполняется
новым организационным содержанием;

• наконец, именно дискуссия выступает средством «добывания» новых знаний, этапом теоретического обобщения.

Среди игровых методов СПТ распространение получили: а) деловая игра; б) ролевая игра; в) упражнения.

Деловая игра основывается на организации взаимодействия в ситуациях, моделирующих какой-либо цикл профессиональной деятельности. Основной акцент здесь делается на комплексное применение полученных знаний и умений. В связи с этим деловую игру целесообразно проводить на заключительной стадии проведения занятий.

Ролевая игра представляет собой разрешение типичной ситуации, когда участники игры выступают в определенной роли и разрешают проблему в соответствии со своими представления ми. Остальные члены группы выступают в качестве зрителей-экспертов. Их задача состоит в том, чтобы обсудить после игры характер действий участников. Цель обсуждения: сделать более очевидным и понятным взаимоотношения «героев» игры, определить мотивы их поведения, установки, в соответствии с которыми осуществлялись действия. Иными словами, в ходе обсуждения анализируются адекватность восприятия участниками как самой ситуации взаимодействия, так и уместность выбранных способов участия в ней.

На протяжении всего СПТ для поддержания высокого уровня работоспособности обучаемых целесообразно использовать различные упражнения. Как правило, они носят подготовительный характер перед каждым новым этапом обучения. Упражнения могут предназначаться, а) для расслабления, успокоения членов группы после активной фазы обучения; б) для повышения работоспособности как на начальном этапе каждого занятия с целью переключения от повседневных забот, так и в ходе занятия, когда накапливается усталость; в) для предварительной подготовки к основным ситуационно-ролевым играм.

Представленные методы позволяют решить три задачи:

1) создать условия для формирования у обучаемых профессионально важных норм поведения и общения, собственных представлений по реализации профессиональной роли;

2) сформировать умение понимать, чувствовать других людей и умело использовать в своей профессии с учетом их индивидуально-психологических особенностей

3) создать новое видение исполнения профессиональных ролей, способов и форм взаимодействия с другими.

Возможности, заложенные в представленных выше методах СПТ, в совокупности с принципами и правилами определяют эффективность СПТ.

Технология проведения СПТ представляет собой процедурную сторону проводимых занятий, организуемую преподавателем.

Главной исходной позицией для разработки технологии служит перевод внешней деятельности обучаемых (организованного взаимодействия членов группы) на исследование умственной (внутренней) деятельности, которая обеспечивала внешнюю, но не осознавалась.

Таким образом, технология СПТ означает соответствующие процедуры, реализуемые руководителем занятия и направленные на объективизацию мыслительных процессов обучаемых.

В технологии проведения СПТ можно выделить два взаимосвязанных аспекта.

1. Технология развития группы в некую общность людей, способных осуществлять познавательную деятельность.

2. Технология управления познавательной деятельностью группы по формированию знаний, учений и навыков профессионально ориентированного общения.

Развитие группы в ходе СПТ характеризуется качественными изменениями ее психологических характеристик, которые определяют фазы группового развития. Пользуясь классификацией Г.А. Ковалева проанализируем деятельность руководителя СПТ по фазам развития группы.

Установочная фаза. Начинается с первого общения руководителя с членами группы. В ходе первой встречи сообщаются программа, план, цель, задачи, стоящие перед обучаемыми, процедурные и методические аспекты. Здесь же формируется мотивация, демонстрируется тесная взаимосвязь решаемых в ходе СПТ задач с профессиональной деятельностью. Методически установочная фаза может быть организована в виде беседы или установочной лекции, в ходе которой решаются следующие задачи:

а) сформировать первичный интерес, пользуясь естественным чувством любопытства;

б) создать мотивацию к предстоящим занятиям, демонстрируя их связь с успешностью профессиональной деятельности и возможностью использовать полученные знания, умения, навыки в любой жизненной ситуации;

в) познакомить обучаемых с принципами и правилами проведения занятий;

г) продемонстрировать специфические методические приемы, составляющие основу практических занятий. С этой целью можно исполнить одно из упражнений с применением технических средств в качестве наглядного образца;

д) показать перспективу занятий и ожидаемый результат.

Главная задача, решаемая в этой фазе, — заинтересовать членов группы, создать некую интригу и чувство ожидания чего-то нового и необычного. Впоследствии на занятиях очень важно поддерживать его, не дать возникнуть чувству разочарования и безразличия.

Фаза ориентации. Сущность этой фазы состоит в том, что у членов группы начинает осуществляться ориентация в отношении других членов группы, в том числе и в отношении руководителя, а также в содержании заданной формы групповой деятельности.

У членов группы ориентация проявляется в отношении сложившихся стереотипов (выжидательность при ответе, боязнь брать ответственность на себя и т. п.) как с коллегами, так и с руководителем. Особенно характерно это для сложившихся учебных групп, где роли давно зафиксированы, а технология СПТ «ломает» привычные представления об обучении и побуждает к перераспределению ролей. По сути, фаза ориентации осуществляет переход от продекларированных на первой (установочной) фазе правил к реальному их соблюдению, к активизации групповой работы. Психологически это означает ломку индивидуальных и групповых барьеров взаимодействия как членов группы по отношению друг к другу, так и всей группы по отношению к руководителю, а также к обучающим формам.

Главная цель данной фазы — раскрепощение членов группы, доброжелательность отношений и доверие друг к другу. Средствами достижения этого могут быть самые разнообразные групповые упражнения, снимающие стереотипы поведения и формирующие новую социально-психологическую атмосферу обучения.

Фаза конфронтации. Данная фаза отличается от предыдущих тем, что осмотрительность и осторожность, с которой члены группы вступили в первоначальные занятия, уступают место резкой активности. В этот период группа условно делится на 2 части: тех, кто поверил и принял установки руководителя, а самое главное понял смысл занятий, и тех, кто еще не разобрался, с недоумением взирает на руководителя: «Зачем все это нужно?»

В результате возникает противоречие, разрешаемое внешне между первыми и вторыми. Накопленная неудовлетворенность последних выражается в обратной связи, неизбежно втягивает в процесс обсуждения первых, стимулирует более открытую позицию как одних, так и других.

На данной стадии руководителю важно проявить терпение в отношении агрессивности отдельных членов, резкости их высказываний. Наоборот, понимание и доброжелательность стимулируют смелое поведение, укрепляют доверие и в конечном итоге снимают противоречия. В целом же фаза конфронтации является закономерной и важной на всем пути группового развития, поскольку она выступает проверкой на достоверность принципов и правил организации СПТ и, кроме того, актуализирует личностный потенциал обучаемых. И если члены группы испытывают потребность в самореализации на занятиях, значит руководителю удалось «включить» обучаемых и побудить их действовать по принципу «лучше быть, чем казаться». Иными словами, — это момент перехода от стереотипного ролевого поведения к естественному. По мнению ряда авторов, на этой стадии происходит «ломка фасадов» или «снятие масок». В отношении тех членов группы, кто еще сохраняет маску, т. е. старается остаться в тени, уходит от подлинного выражения своих мыслей, демонстрируется неприятие остальных, что в конечном итоге побуждает практически всех идти на подлинный контакт с другими и самораскрытие.

Изложенное ориентирует на важный содержательный элемент деятельности руководителя: наблюдение и контроль за динамикой складывающихся отношений в группе. В этом смысле деятельность руководителя преследует ряд задач:

• формирование группы с коллективистскими чертами;

• ориентирование обучаемых в проблеме, которая должна стать предметом группового исследования;

• формирование навыков и умений анализа межличностного общения.

Фаза структурирования и интеграции. Характерный признак этой фазы — руководитель утрачивает значение образца, когда обучаемые постоянно ориентируются на него, апеллируют к нему, ожидая подсказки. Теперь группа усвоила способы учебно-познавательной деятельности, характерной для СПТ. Поэтому внимание руководителя значительно больше уделяется теперь содержанию учебно-познавательной деятельности группы.

Признаком групповой характеристики на этой фазе служит своеобразное «мы - чувство». Его основой являются: во-первых, выработанные в ходе занятий собственные нормы отношений (порядок обсуждения проблемы, стиль общения, способы оказания психологической поддержки); во-вторых, групповые ценности в виде найденных в ходе занятий и зафиксированных закономерностей взаимодействия в разных ситуациях профессиональной деятельности, например, в атмосфере доверительности и доброжелательности; в-третьих, безоценочность восприятия, когда на смену тревоге и скованности, характерных для фаз ориентации и конфронтации, приходит уверенность в себе, эмоциональная стабильность и позитивная обратная связь в виде отзывов.

Фаза референтных отношений. Референтные отношения — это значимые для личности, эталонные отношения. Их основа — высший уровень интеграции членов группы, когда каждый становится значимой персоной для всех остальных.

Признаки референтности в группе: предусмотрительность и внимательное отношение друг к другу, высокий уровень взаимопонимания, установка на сотрудничество и оказание взаимной помощи.

При наличии данных признаков акцент на занятиях переводится из собственно групповых процессов на содержание учебного материала, на реализацию целей обучения.

Вместе с тем, появляется и новая задача — формирование у каждого обучаемого чувства автономности, самодостаточности, веры в собственные силы. Это связано с тем, что конечной целью подготовки членов группы является их способность действовать в профессиональной среде самостоятельно, т. е. осуществлять сохранение выработанных знаний, умений, навыков и их модернизацию применительно к своей сфере профессиональной деятельности.

Итак, технология СПТ определяется деятельностью руководителя занятий, а их успешность во многом зависит от готовности и умения видеть, оценивать и управлять социально-психологическими процессами в группе, на фоне которых реализуется предметное обучение.

Вся технологическая деятельность руководителя направлена на решение следующих задач:

• интенсификация групповых процессов и их направленность на интеграцию с целью преобразования учебной группы в субъект групповой познавательной деятельности;

• управление познавательной деятельностью группы по предмету обучения; подготовка группы к переносу полученных знаний, умений и навыков в сферу профессиональной деятельности.

Изложенные организационно-методические основы социально-психологического тренинга раскрывают его как форму профессиональной подготовки, которая с успехом может применяться в системе высшего и среднего специального образования.

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Наука, 2003.

2. Аверчинко Л.К. Управление общением: теория и практика для социальных работников. /Учебное пособие. – М., 2001.

3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии / Р.М.Грановская. – М.: Наука, 2000.

4. Рамендик Д.М., Солонкина О.В., Слаква С.П. Психологический практикум: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Мастерство, 2002.