Особенности видов памяти у слепых и слабовидящих

В тифлопсихологии в начале XX века существовало мнение, что слепым присущ слуховой тип памяти, а оптимальным для запоминания считался абстрактный материал (понятия, цифры) и слова, обозначающие слуховые образы. Однако это свидетельствовало не о том, что слепота обуславливает развитие словесно-логической памяти слухового типа, а о господстве словесных методов обучения слепых.

Современные же исследования показали, что для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной.

Кроме этого, исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих.

Зрительные предметные представления ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифферецированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памятипри зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных oбразов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременно памяти).

Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой, оказывается высоким.

Но следует помнить, что индивидуальные отличия в типах памяти не зависят только от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. В действительности тип и вид памяти зависит от доминирующего характера деятельности и содержания материала. Поэтому приобщение слепых и слабовидящих к различным видам деятельности и использованию всех сохранных анализаторов и остаточного зрения является стимулом и объективным условием для развития различных видов и типов памяти.

Вывод: В заключении следует ещё раз подчеркнуть, что слепота и слабовидение вносят некоторые специфические особенности в развитие и проявление памяти. Однако в целом развитие памяти слепых и слабовидящих подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально видящих, и может достигать такого же уровня развития.

В литературе приводится значительное количество примеров слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкальной, нашедших свое вместо в истории культуры. А.А. Крогиус, Beрт, Штумпф и др. считали, что память у слепых значительно лучше, чем зрячих.

Проведенное А.А. Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он показывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен в зависимости от ее типа на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, на 0,9 - для осязательных.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте¹ приводятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свойственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памяти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Другие обладают структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается последнему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.

Исследования использования полученных при решении практических задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М.Виленская) показало, что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент достаточную и необходимую информацию для решения поставленных задач, что свидетельствует о несформированности такого свойства памяти, как готовность, о недостаточной упорядоченности материала. Следовательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в большом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию в нужный момент.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся длязакрепления связей, и количестве подкреплений. В исследовании Л.П. Григорьевой связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частичновидяших школьников показано, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частичновидящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зри­тельных стимулов, а самое главное - прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зритель­ного восприятия.

Исследование особенностей непреднамеренного запоминания зри­тельного наглядного материала слабовидящими школьниками В.А. Лониной показало их непосредственную связь с неточностью восприятия предметов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чув­ственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четверок­лассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.

Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих свер­стников (Б. Г. Шеремет).

Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна так­же недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе классификации наглядного материала (В.А. Лонина). Трудности класси­фикации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко восприни­маемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логи­ческой памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания со­четания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запоминали и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы. _

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур (Л.И. Солнцева) выявилось менее ярко выраженное проявление «закона края» именьшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий в объеме памяти, скорости запечатления в соотношении различных видов памяти по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% - в слуховой и 15-80% - в зрительной.

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифферецированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памятипри зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных oбразов и значительном снижении объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения достаточно высокий (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7% и 20,2% - при долговременно памяти).

Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти слепых и частично видящих школьников, также как и при слуховой, оказывается высоким.

Индивидуальные отличия в типах памяти не зависят от состояния; зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, связанных с заболеванием центральной нервной системы при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии задержек психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее рас­падается, становится малодифференцированным или фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образов в памяти является четкость, определенность воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного времени и большего количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повтор­ного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.

Исследования А.Г.Литвака и Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых спой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и дея­тельности.

Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, на­сколько полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Существует прямая зависимость правильного узнавания объектов частичновидящими и слабовидящими школьниками от дефектов зрения, его остроты, поля зрения, цветового зрения и других нарушений, о чем свидетельствует превышение правильности узнавания слабовидящими школьниками в 1,5 раза по сравнению с частично видящими. Процесс узнава­ния слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется также последовательно, сукцессивно, как и в процессе восприятия с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. В связи с этим у многих этот процесс кончается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания его вида. Такое узнавание свидетельствует о гло­бальном образе объекта без его специфических видовых, характерных признаков (например, при узнавании белки - зверек,при предъявлении лебедя - птичка), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволяет формировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающим­ся у нормально видящих детей.

Характеризуя особенности развития узнавания слабовидящих, Т.Н. Головина отмечает, что зрительное узнавание отстает от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многостороннос­ти уровня анализа и особенно к темпе развития. Дляних свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризоватьсвойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение ося­зания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким об­разом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает эффективность узна­вания и содействует развитию их памяти.

Воспроизведение представляет собой более сложный процесс отра­жения прошлого опыта в виде образа отсутствующих объекта, мысли, чув­ства, движения. Его результативность зависит от результативности запо­минания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленностьих формированиятакже ха­рактерны и для воспроизведения.У слепых более часто наблюдается яв­ление реминисценции лучшего повторного воспроизведения,что связа­но, по-видимому, с большейинертностью протеканияпроцессов возбуж­дения и преобладанием тормозных процессов.

Для слепых и слабовидящих огромноезначение имеет организация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учеб­никах по математике и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых. В то время как рельефные ри­сунки, имеющие цветную раскраску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С Костючек, В.З.Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушеннымзрением, яв­ляются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении. Безус­ловно, полноценное развитие слуха и сохранность мышления слепых ска­зались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.

Дата добавления: 2014-01-14