Рубинштейн С. Л. 31 страница

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реак­ции на первичный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о чем-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после припомнив, кто этот встретивший­ся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки автоматически, совершен­но не думая об этом, сворачиваю вправо или влево по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют мои действия. Я узнаю до­рогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и мое узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отожествления нового вос­приятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувст­вом знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоя­нии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуж­дают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмо­циональные обертоны сознания.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой си­туации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия (в отличие от репродукции представлений) и вместе с тем оно в своей развернутой форме — акт мышления. Оно упирается в восприятие, с одной стороны, и в мышление — с другой. Сам процесс узнавания может протекать по-разному: в одних случа­ях он совершается на основе представлений или воспоминаний о конкретной ситуации, в которой был в прошлом воспринят этот или аналогичный предмет; в других — узнавание носит генерический характер, опираясь на понятие о соответствующей категории предметов; первый способ — по данным исследо­вания Ф. С. Розенфельд — особенно часто встречается у маленьких дошколь­ников.

Воспроизведение

Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспро­изведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания форми­рует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточ­няя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. По­этому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизво­димого — в результате мыслительной его переработки — как существенный аспект воспроизведения.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае опреде­ляясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или — при затруднениях — припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, вза­имная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходи­мость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что каза­лось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исхо­дит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознатель­ное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого вос­произведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в кото­рой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаклю­чения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавли­вающее это прошлое, опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.

Положение о том, что вспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроиз­ведением прошлого, всячески подчеркивалось Э. Бартлетгом в его капитальном труде «Вспо­минание»*. Однако в советской психологии и у Бартлетта это положение имеет различное значение.

* Bartlett Е. S. Remembering. Cambridge, 1932

Говоря, что вспоминание является не репродукцией (reproduction), а «реконструкцией» или даже «конструкцией» (reconstruction or construction), Бартлетт утверждает, что в основе всякого воспроизведения и вспоминания лежит аффективная установка и прошлое реконстру­ируется с таким расчетом, чтобы оправдать эту установку. Поэтому вспоминание признается выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение признается, очевид­но, основным, ведущим выражением этой активности, поскольку вспоминание определяется как «an imaginative reconstruction», т. е. собственно как разновидность воображения. Воспро­изведение и воображение различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения этой лич­ности к объективной действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это субъективистское понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет созна­тельное отношение личности к объективной действительности, к прошлому, которое она вос­производит. Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем понимании; не довольствуясь не­произвольно всплывающими образами, воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, со­поставлением, умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в максималь­ном соответствии с подлинником.

Реконструкция в воспроизведении

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчетливо про­является его трансформация, что отмечалось в вышеуказанной работе Э. Барт­летта, а в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский,* и систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.

* П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы припоминания, резко отделив припоминание от вспоминания. См.: Блонский П. П. Психологический анализ при­поминания // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1940. Т. 1. С. 3—25; а также: Занков Л. В. О припоминании // Советская педагогика. 1939. № 3. С. 151—157; Соловь­ев И. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. С. 193—229.

Проблеме реконструкции посвящено уже упоминавшееся исследование А. Г. Комм. При реконструкции отчетливо выявляется работа мысли, оперирую­щей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизве­дения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется в раз­личных формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной рабо­ты мысли внутри воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связан­ным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к вос­производимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самим тек­стом подлинника — его смысловым содержанием и речевым оформлением.

Исследование Комм показало, что у взрослых преимущественно выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на свободное воспроизведение смыслового содержания с большим или меньшим отклонением от формы подлинника, у представителей другого — на со­хранение формы подлинника, воспроизведение текстуальное или близкое к тому.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух установок происходит постепенно. У маленьких школьников реконструк­ция слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типич­ные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция принимает все более сложные формы, основанные на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников, в частности, проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспро­изведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отно­шению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах.

Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствитель­ность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом еще так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заучен­ный ими материал. Путь развития идет не от текстуального воспроизведения к смысловому, а от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается «самотеком», т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идет либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническо­му сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному вос­произведению — в зависимости от конкретных условий и конкретного мате­риала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смысло­вого материала детьми — особенно старшими — обнаружило как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный конец текста не совпадает со смысло­вым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьет против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упо­рядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает нали­чие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упо­рядоченностью или логической связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащих­ся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:

а) у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);

б) у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.

В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщенным понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса — об отсутствии топлива;

в) переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в стар­ших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное — только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в боль­шей зависимости от данной структуры;

г) у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов вос­произведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В дей­ствительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном — количественном — подходе представляется снижением памяти, яв­ляется в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.

Воспоминание

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания; частным ви­дом представления — воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения — это воспроизведенный об­раз, всплывающий из прошлого; воспоминание — образ, отнесенный к прошло­му. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведен­ного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит.

Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного само­сознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и при­том именно этого «исторического» ее аспекта: известные периоды жизни выпа­дают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прош­лого в определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно явля­ется продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспомина­ний и опосредованного процесса их восстановления. Попытка считать наши вос­поминания продуктом реконструкции прошлого, совершающейся посредством одних лишь умозаключений, по существу совершенно тожественной с реконст­рукцией хода исторических событий, свидетелем которых мы не были (М. Халь-бвакс), явно несостоятельна. Но бесспорно, что процесс локализации наших вос­поминаний включает в себя умозаключения и является опосредованным процес­сом. Целый ряд воспоминаний мы локализуем через заключения об объективной последовательности событий на основании причинных зависимостей между ни­ми. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего бли­жайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями общественно-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспоминаний. Но, исходя из них, мы можем локализовать наши воспоминания, поскольку события нашей жизни постоянно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания включались в рамки социальной жизни. Внутри этих соци­альных рамок мы и осуществляем локализацию наших воспоминаний. <...>

В нашей «исторической» памяти, воспроизводящей наше прошлое, особенно отчетливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъяв­ляемых к человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Необ­ходимость действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств перед другими людьми влечет за собой необходимость сохранять воспоминание о прошлом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же дает для этого опорные точки. Мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людьми, и именно это участие в коллективной жизни связывает события нашей индивидуальной жизни с собы­тиями коллективного опыта; это дает возможность восстановить первые, исходя из вторых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он — обще­ственное существо, включенное в общественную жизнь.

Значение социальной жизни для восстановления воспоминаний, освещающих историю нашей жизни, специально отметили представители французской социологической школы.

М. Хальбвакс посвятил специальное исследование* обоснованию того положения, что процесс воспоминания совершается на основе «социальных рамок», в которых протекает наша жизнь. Хальбвакс исходил из идеалистической концепции Э. Дюркгейма, признающего реальное существование коллективного духа социальной группы. Утверждение о социаль­ной природе памяти у человека превращается у Хальбвакса в отожествление ее с памятью общесоциальной группы.

* Halbwachs М. Les cadres sociaus de la memoire. Paris, 1925.

Психология памяти, развитая Хальбваксом, представляет собой не что иное, как частную реализацию в учении о памяти характерного для французской социологической школы сведе­ния психологии и идеологии и растворения идеологии в психологии. С этой общей позицией связано и то, что Хальбвакс отожествлял воспоминание личного прошлого с процессом вос­становления исторического прошлого, свидетелем которого мы не были. Более осторожен в своих выводах Э. Бартлетт, который тоже подчеркивает социальный характер человеческой памяти, но ограничивает этот тезис признанием социальной обусловленности памяти индивида.

В СССР вопрос о памяти в социально-историческом плане ставился Л. С. Выготским, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Выготский и Лурия (вслед за французским психологом П. Жане) особенно подчеркивали связь памяти в ее историческом развитии с письменностью.

Сохранение и забывание

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает мно­гообразные процессы переработки материала.*

* См.: Шардаков М. Н. Усвоение и сохранение в обучении // Ученые записки кафедры психоло­гии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1941. Т. XXXV.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, являет­ся забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выу­чив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в те­чение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального за­учивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 минут со­хранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа — 44,2%, после 9 ча­сов — 35,8%, после 1 дня — 33,7%, после 2 дней — 27,8%, после 3 дней — 25,4%, после 31 дня — 21,1%. Приведенная на следующей странице кривая дает на­глядное представление о получившихся результатах: абсциссы указывают время, протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты — величину со­хранившегося в памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным Эббин­гауза, падает на первые 1—2 суток и особенно на первые полчаса-час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть.

Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:

где при соответственно подобранных константах К и С забывание определяется как логарифмическая функция времени. Данные Радоссавлевича несколько

расходятся с данными Эббингауза лишь в отношении процента утраты в первые часы: у Радоссавлевича этот процент немного ниже, в основном же данные Эб­бингауза и Радоссавлевича совпадают.

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. По­этому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логиче­ски не связанного, не осмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, в том числе и экспериментальные исследования автора этой книги. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интер­вал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич и П. Уитли, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материа­ла, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза.

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а также по таким дисциплинам, как математика, ботаника, зоология, получил кривую, приближающую­ся к эббингаузовской, вначале круто спускающейся вниз. Различия между данными Джонса и других исследователей, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как при прочих равных условиях, чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преиму­ществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий его смысловой остов. Это положение, установленное А. Бине, подтвердилось в нашем иссле­довании. Помимо того, в пределах осмысленного материала также существуют различия в запоминании разных его видов: описательный текст и рассуждения, факты, законы запоминаются по-разному. В свою очередь сами факты запомина­ются по-разному, в зависимости от того, даются ли они разрозненно или в кон­тексте, в котором вскрыты объединяющие их связи, служат ли они для доказа­тельства или для иллюстрации основных положений. <...>

Все эти данные относятся к ходу сохранения и забывания в процессе сво­бодного, небуквального, воспроизведения смыслового содержания. Но смысло­вое содержание бывает дано в той или иной речевой форме. Эта речевая фор­ма также оказывает влияние на ход запоминания и забывания, и ее запомина­ние в свою очередь обусловлено ее смысловым содержанием. Поэтому особо еще встает вопрос о сохранении и забывании в процессе текстуального за­поминания связного материала, в отличие как от «текстуального» запомина­ния бессвязных слогов, так и от не текстуального, свободного, смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен.

Чтобы выяснить роль в запоминании речевой формы в ее соотношении со смысловым содержанием, мы решили провести исследование забывания или прочности запоминания по методу доучивания, требуя буквального воспроизведения и соблюдая при этом все условия эббингаузовского эксперимента (включая и установленные им сроки для доучивания), но с тем, чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были заучивать и доучивать осмысленный материал и притом такой, в котором смысловое содержание было бы выражено в максимально конденсированной форме. С этой целью мы решили предъявлять небольшие афоризмы (по размеру приблизительно равные количеству слогов, которые давал своим испы­туемым Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания как от смыслового содержания, так и от речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть экспериментальной провер­ке основной тезис, который мы противопоставляем Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой. Оно проводилось сотрудником кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена Э. М. Гуревич.

Исследование показало, что текстуальное заучивание осмысленного мате­риала дает кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Хотя мы требовали точного, буквального воспроизведения текста, а не только лишь запоминания смысла и — как уже отмечалось — соблюдали все усло­вия эббингаузовского эксперимента, результаты оказались совсем иными.

У одних испытуемых процент сохранения получился значительно выше, чем по кривой Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71%, между тем как у Эббингауза он был равен 28%. У других испытуемых никакого сохране­ния не получалось; иногда доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание.

Оба эти столь резко расходящихся случая отражают, мы полагаем, разные аспекты одной и той же основной закономерности.

Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно скла­дывается у различных индивидов соотношение мышления и речи, смыслового содержания и его речевой формы. Различное соотношение между заучиванием и доучиванием у испытуемых объясняется тем, что различным было у них соотно­шение между мышлением и речью. Одни испытуемые (особенно ярко выявился испытуемый, юрист по образованию, привыкший к точности формулировок) стремятся сразу точно воспроизвести содержание подлинника. Они обычно не делают попыток воспроизвести материал, пока они не заучили его: первое их воспроизведение, форма которого всегда обладает особенной устойчивостью, обычно очень близко к исходному тексту. Смысловое содержание с самого на­чала осознается в теснейшем единстве с речевой формой. Благодаря этому на основе хорошо запоминающегося содержания при доучивании легко восстанав­ливается и речевая форма подлинника; в результате доучивание требует значи­тельно меньше времени, чем заучивание.

У других (особенно выражено у испытуемой, вообще отличавшейся некото­рой небрежностью в словесном оформлении мысли) господствовала установка на смысловое содержание без достаточного учета речевой формы, в которой оно предъявлялось. В связи с этим при первоначальном воспроизведении ре­чевая форма у них искажалась. Уловив и запомнив смысл, они при заучива­нии делали попытки воспроизвести его прежде, чем ими была заучена точная речевая форма. Эта неточная речевая формулировка соединялась в процессе первого воспроизведения и связанного с ним особенно интенсивного осмысле­ния материала с содержанием текста и обнаруживала в дальнейшем тенден­цию к воспроизведению, тормозившую воспроизведение подлинной формули­ровки текста. Происходившая в перерыве между первоначальным заучивани­ем и последующим доучиванием работа мысли над содержанием афоризма, которому субъектом придается им привнесенная форма, все более разрыхляла связи между содержанием и речевой формой подлинника. Точное, буквальное воспроизведение текста все более затруднялось. В результате доучивание тре­бовало не меньше, а иногда даже и больше времени, чем первоначальное за­учивание.

Итак, характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого.

Таким образом, эти экспериментальные данные, по-видимому, подтверждают нашу основную гипотезу. Выводы, вытекающие из работ А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, имеют принципиальное значение. Они свидетельствуют о том, что вопре­ки Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру — с другой, из которых первый вытравлял из заучиваемого текста всякое смысловое содержание, а вто­рые изучали запоминание смыслового содержания без учета его речевой формы, в основу изучения памяти, запоминания и забывания содержания, данного в ре­чевой форме, должно быть положено единство мышления и речи. Смысловое содержание оказывает значительное влияние на запоминание текста: чем луч­ше осмыслено содержание, тем — при прочих равных условиях — прочнее запоминание. В свою очередь и речевая форма, и не только та, в которую облече­но смысловое содержание, но и та, в которой оно первый раз воспроизводится, оказывает значительное влияние на запоминание. <...>

Дата добавления: 2014-10-15