Рубинштейн С. Л. 51 страница

Речь при этом идет не о том, что мышление и навыки, как разнородные, друг другу противостоящие образования, взаимодействуют. Фактически дело обстоит совсем по-иному: навыки мышления образуются в самом процессе мыслитель­ной деятельности и являются не только ее механизмами и предпосылками, но и ее результатом, вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности.

От навыков в собственном смысле слова надо отличать привычки. Как и навыки, привычки являются автоматическими действиями: в этом их общность. Различие между ними заключается в том, что навык — это лишь умение, способ­ность произвести то или иное действие без особого контроля сознания; привыч­ка же включает потребность произвести соответствующее действие. У человека может образоваться, например, привычка мыть руки перед едой; если в силу каких-либо привходящих обстоятельств он этого не сделает, то будет испыты­вать некоторое неприятное состояние беспокойства, какое обычно бывает, когда не удовлетворена какая-нибудь потребность. Образовавшаяся привычка озна­чает всегда возникновение не столько нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автоматически выполняемому действию.

Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление, но и совершенствова­ние. Если бы упражнение при выработке навыка состояло только в повторении и закреплении первоначально произведенного действия, то неуклюжие, несовер­шенные движения или действия, которые имеют место сначала, когда человек лишь приступает к выработке навыка, такими и закреплялись бы. Между тем в действительности они в процессе упражнения не просто закрепляются, но также и реорганизуются и совершенствуются.

Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка — это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же двигательной задачи, в процессе которо­го первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видо­изменяется: выполнение его начинает регулироваться посредством другой афферентации (в частности, со зрительной переходит на проприоцептивную), но оно осуществляется более совершенным образом, при этом без того, чтобы вы­полнение его требовало специального сознательного регулирования.

Таким образом, механистическое представление об упражнении, сводящее его к тренировке, к голому повторению, которое будто бы не дает ничего нового, а только закрепляет уже достигнутое, в корне неправильно. Без повторения нет упражнений, но повторение, поскольку оно является воспроизведением и за­креплением, не исчерпывает упражнения; в процессе упражнения происходит и усовершенствование. При этом обучение не сводится к упражнению, но уп­ражнение как совершенствование, а не только повторение, само есть обучение, т. е., не исчерпывая его, в него включается.

Полемизируя против сведения обучения к упражнению в теории Э. Торндай-ка, К. Коффка сделал попытку расчленить две проблемы: 1) вопрос о первом достижении, о первоначальном удачном разрешении задачи и 2) вопрос о его закреплении. Первую он назвал «проблемой успеха», вторую — «проблемой па­мяти» и резко противопоставил их друг другу. В результате он пришел к пред­ставлению об акте первоначального нахождения правильного действия как вне­запном постижении и сохранил в полной неприкосновенности грубо механисти­ческое представление о всем последующем процессе как чисто механическом повторении и закреплении успеха, достигнутого в первоначальный момент вне­запного «озарения».

Это механистическое представление об упражнении и необходимо преодо­леть. Мало признать, что нельзя сводить обучение к одному лишь упражнению. Само упражнение несводимо к голому механическому повторению и закрепле­нию. Нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствова­ние, движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его. Нельзя не отрицать вовсе существования отличного от чисто механического закрепле­ния осмысленного акта выработки нового, более адекватного, действия (Э. Торндайк), ни выносить его совсем за пределы упражнения (К. Коффка). Он сплошь и рядом совершается внутри, в самом процессе упражнения, и органически свя­зан с ним; именно это единство характерно для высших форм сознательного упражнения у человека.

Упражнение не совпадает с обучением в целом, а является лишь одной сторо­ной или моментом его, но эта сторона неотрывна от процесса обучения в целом. Мы, таким образом, снова приходим к объединению обучения и упражнения. Но это утверждение имеет у нас совсем иной смысл, чем у сторонников механисти­ческой теории. Мы не сводим обучение к упражнению, а подчиняем второе пер­вому и включаем упражнение в процесс обучения как его органическую часть. Лишь внутри него, в осмысленном единстве всех его сторон, упражнение может осуществляться в его высших, специфически человеческих формах.

Ход выработки принято выражать в кривых обучения. <...> Среди кривых различают два основных типа: кривые с положительным и кривые с отрица­тельным ускорением. Та или иная форма кривой зависит от различных условий, прежде всего от особенностей материала. Очень распространенным типом явля­ется кривая с отрицательным ускорением. Такая кривая отображает ход обуче­ния, при котором наиболее значительные успехи дает начальный период; каж­дый же последующий период равной величины дает не равный, а прогрессивно относительно все меньший эффект. Такого типа кривые обычно свойственны выработке сенсомоторных навыков, различным видам механического заучива­ния. Кривую с быстрым началом дает обучение в тех случаях, когда вхождение в новую область идет легко благодаря наличию у субъекта ранее приобретен­ных знаний и навыков, методов работы, которые могут быть перенесены на но­вую область.

Кривые, которые на большем или меньшем протяжении являются положи­тельно ускоренными, отражают ход обучения, дающий относительно небольшие успехи в начальном периоде и более быстрые в дальнейшем. Такие кривые свойственны обучению, требующему известного понимания, в частности понима­ния более или менее сложных отношений, выведения правила, которое выявля­ется не сразу, но, будучи установленным, обусловливает значительное продвижение. Такой ход обучения может быть также обусловлен отсутствием соответствующе­го метода работы, надлежащей подготовки, а также недостатком интереса к ней.

В выработке навыков существенную роль играют и индивидуальные разли­чия. Одни и те же навыки — особенно сложные — вырабатываются у одних людей много скорее, чем у других. В силу такой многообразной обусловленности хода обучения не существует единой универсальной ее кривой.

Выработка навыка совершается обычно скачкообразно. От времени до вре­мени при выработке навыков может наступить период, когда упражнение не дает продвижения или даже дает снижение; в первом случае принято говорить о «плато». Неизбежность «плато» в кривых обучения, по данным некоторых новейших американских и советских исследований (М. Н. Шардаков), не под­тверждается. Причины «плато» могут быть различные. Задержка иногда вызы­вается тем, что дальнейшее продвижение не может быть достигнуто постепен­ным совершенствованием уже выработавшихся приемов — простым ускорением движений и тому подобными количественными факторами, а требует некоторой качественной перестройки, методического перевооружения, для которого необ­ходим известный подготовительный период. В течение этого периода упражнение как будто не дает никакого эффекта, зато затем сразу наступает значитель­ный скачок. В других случаях периоды снижения эффективности работы могут наступить вследствие утомления, потери интереса и т. п. В некоторых случаях задержка происходит потому, что прежде, чем станет возможным дальнейшее продвижение, требуется некоторое время для автоматизации, для закрепления уже достигнутого.

Поскольку основными причинами задержки в выработке навыка является, с одной стороны, менее активное упражнение вследствие утраты интереса и т. п., а с другой — необходимость от времени до времени методически перевоору­житься, перейти к новым методам работы, в этих «плато» нет ничего фатального, рокового. Если только не отрывать упражнение от обучения, то задержка, вы­званная необходимостью перейти к новым приемам и методам действия, может быть легко предотвращена или сведена к минимуму своевременной инструкцией или обучением новому методу или приему. Поскольку же причины задержки или снижения эффективности лежат в менее активном упражнении или обуче­нии вследствие утраты интереса и т. п., то это фактор, который, очевидно, подда­ется воздействию.

За каждым периодом задержки или снижения эффективности в работе воз­можен новый более или менее значительный подъем. Он может быть вызван нахождением нового удачного метода работы, возросшей активностью и т. п.

Эффективность упражнения зависит от целого ряда эмпирически установ­ленных частных условий. К числу их относятся правильное соотношение це­лостного выполнения действия в процессе упражнения и выделения — в целях особого закрепления — входящих в состав его отдельных частных действий или движений. При выработке навыка нужно сочетать одно и другое. Если свести упражнение к последовательному закреплению отдельных частных движений, выполнение сложного действия, таким образом закрепленного, будет одновре­менно очень несовершенным и неуверенным, поскольку заучивались, закрепля­лись посредством упражнения лишь отдельные частичные движения, а не дей­ствие в целом; оно будет вместе с тем рутинным, косным, поскольку все частные действия или движения, посредством которых оно должно совершаться, в нем закреплены. Результатом исключительного господства частичного упражнения может явиться отсутствие гибкости, соединенное с плохой координацией частей, с неуверенностью в отношении целого. Но столь же неудовлетворительные ре­зультаты может дать исключительно целостное выполнение сложного действия в процессе упражнения, без специального закрепления отдельных частных дей­ствий или движений. Результатом такого упражнения легко может явиться не­четкость и неуверенность в выполнении отдельных, особенно трудных частных действий или движений, а тем самым и расплывчатость, неуверенность в выпол­нении целого.

Таким образом, рациональная организация упражнения требует правильного сочетания и специального закрепления отдельных, особенно сложных его частей и целостного выполнении действия. Конкретный способ их сочетания и мера, которая должна быть при этом соблюдена, зависят от особенностей подлежащего закреплению материала, от индивидуальных особенностей обучающегося и про­чее. В каждом конкретном случае этот вопрос может потребовать иного кон­кретного решения.

Тот же, собственно, вопрос может быть поставлен и в другой, более адекватной существу дела и специфической форме. При выработке навыков чрезвычайно важным, быть может, центральным является вопрос о том, нужно ли в процессе обучения добиваться выработки навыков как автоматизированных составных частей того или иного сознательного действия попутно, в процессе выполнения действия, в состав которого они входят, или следует в процессе обучения выде­лять эти составные части — операции или способы выполнения действия, с тем чтобы временно в ходе обучения превращать их сначала в цели особой учебной деятельности. Мы полагаем, что и этот вопрос не может быть решен догматиче­ски в пользу одной из двух альтернатив. Многое зависит от сложности задачи, которая разрешается действием в целом, и характера необходимых для его вы­полнения операций. Но, варьируя решение этого вопроса применительно к кон­кретным условиям и сочетая в какой-то мере оба варианта, надо в конечном счете обеспечить ведущую роль за выполнением осмысленных действий, сохра­няя за автоматизируемыми компонентами подчиненное положение способов вы­полнения действия. <...>

Существенное значение для правильного понимания и рациональной органи­зации выработки навыков имеет их взаимодействие. Здесь можно выделить два момента — интерференцию и перенос.

Под интерференцией можно было бы разуметь вообще влияние уже имею­щихся у индивида навыков на образование новых. Обычно этот термин служит лишь для обозначения тормозящего влияния одних — уже имеющихся навы­ков — на другие, подлежащие выработке. Интерференция, таким образом, — это тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навы­ки затрудняют образование новых навыков либо снижают их эффективность.

Выяснение условий интерференции и в связи с этим путей для устранения тормозящих воздействий на выработку новых навыков представляет определен­ный практический интерес.*

* Шварц Л. М. К вопросу о навыках иих интерференции // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1941. Т. II.

Двумя основными видами интерференции, или торможения, являются так на­зываемое ассоциативное и репродуктивное торможения. Ассоциативное тормо­жение возникает в процессе выработки навыка, когда на один и тот же раздра­житель вырабатываются в качестве реакций два различных навыка. В таком случае между одним и тем же раздражителем и двумя реакциями должны быть установлены ассоциативные связи: R→S₁; R→S₂. Если первая уже выработа­лась, то выработка второй тормозится. Таким образом, ассоциативное торможение затрудняет выработку нового навыка. Репродуктивное торможение сказывает­ся в процессе воспроизведения. Если оба навыка, несмотря на ассоциативное тор­можение, укрепились, то интерференция двух конкурирующих тенденций ослаб­ляет их силу и затрудняет их воспроизведение.

Но эта обычная схема не дает правильного представления о процессе интер­ференции в его конкретной сложности. В основе ее лежит представление о на­выке как о реакции, состоящей из твердо фиксированной серии движений, и об ассоциациях между навыком в целом и ситуацией, в которой он функционирует, как единственном его определяющем механизме. Только на основе такой теории эта схема ассоциативного и репродуктивного торможения могла бы считаться исчерпывающей.

Между тем в действительности навык является значительно более сложным образованием. Не только отдельные части, но и различные стороны его относи­тельно независимы и изменчивы. Поэтому интерференция может возникать не только между навыками в целом, но и между отдельными частями и моментами их (направления, скорости, силы отдельных движений, а также общей структуры, или «формулы действия», при различии отдельных ее компонентов).

Исследование интерференции показало далее, что интенсивность интерферен­ции не определяется сколько-нибудь непосредственно и однозначно близостью между интерферирующими навыками во времени. Более отдаленный навык мо­жет иногда вызвать более сильную интерференцию, чем смежный. Это является еще одним доказательством несостоятельности механистической теории навыка, сводящей всю проблему навыка к ассоциативному сцеплению автоматических движений. С другой стороны, можно констатировать, что чем более полно и со­знательно человек владеет своими навыками, тем меньше тормозящее влияние, которое они оказывают друг на друга. Чем лучше человек владеет доминирую­щим, уже сформированным навыком, тем не труднее, а легче освобождается из-под его тормозящего влияния приобретаемый вновь и интерферирующий с ним навык. Это парадоксально звучащее положение имеет очевидное значение.

Вообще, в тормозящем влиянии интерференции, закономерно наступающей в определенных условиях, нет ничего фатального. Оно относительно легко устра­нимо. Так, в частности (как показала работа Л. М. Шварц), достаточно соотнес­ти и сопоставить две могущие интерферировать связи, сделав их предметом на них направленного сознательного действия, чтобы репродуктивное торможение было, как правило, снято.

Не менее принципиальное значение имеет проблема переноса — одна из цен­тральных проблем в учении о навыках. Под переносом разумеют распростране­ние положительного эффекта от упражнения одного навыка на другие. Возмож­ность переноса имеет огромное значение. Этой проблеме посвящено множество исследований. Результаты их разноречивы. В одних экспериментах получался перенос: упражнение одного навыка давало положительный эффект, распро­странявшийся и на выработку других; в других такого эффекта, т. е. переноса, не получалось. Это разноречие в результате представляется нам вполне законо­мерным. Оно отражает не просто разнобой субъективных точек зрения различ­ных исследователей, как это часто представляется спорящим между собой авто­рам, утверждающим или отрицающим возможность переноса, а тот объективный факт, что перенос имеет место в одних условиях и не имеет места в других. Он не является автоматическим, механическим эффектом любого упражнения, а бо­лее или менее ясно выраженным результатом определенным образом организо­ванного упражнения.

Сторонники механистического понимания навыка выдвинули для объясне­ния переноса теорию тожественных элементов. Согласно этой теории, перенос объясняется тем, что в различные навыки входят тожественные элементы — одни и те же элементарные движения. Результат выработки и усовершенствова­ния их посредством упражнения в составе одного навыка переносится на другие навыки, включающие те же движения. Совершенно очевидно, что такой перенос является разве лишь частным случаем, к которому не может быть сведена вся проблема переноса.

В соответствии с нашим пониманием навыка следует во всяком случае гово­рить не о тожестве элементов, а об общности компонентов. Для того чтобы воз­можен был перенос, действительно необходима некоторая общность, но не обя­зательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. Общими могут быть не только элементы содержания, но и при­емы, способы действия, организация работы, установка, контроль ее и т. д. При этом, очевидно, недостаточно, чтобы эта общность сама по себе существовала в соответствующих абстрактно мыслимых действиях. Необходимо, чтобы она в какой-то мере осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и на­ходил точки приложения для переноса. Недаром исследователи столкнулись с тем фактом, что более способные ученики переносят там, где менее способные не переносят. Перенос в ряде случаев предполагает умение осмыслить свои дей­ствия, обобщить найденное в процессе упражнения решение, усмотреть в новой ситуации моменты, позволяющие перенести в нее выработавшийся и обобщив­шийся способ действия. Таким образом, перенос никак не может быть сведен к механической ассоциации на основе тождественных элементов. Для того чтобы выработка какого-нибудь навыка давала перенос, навык должен быть не кос­ным механическим агрегатом ассоциативно сцепленных реакций, а значительно более сложным и совершенным образованием. Чем сознательнее будет выраба­тываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься. Возможность переноса навыка — широта, легкость и т. д. — связана с обобщенностью навы­ка, а обобщенность зависит от того, насколько обобщенно воспринимается то, что включает навык.

Перенос при выработке навыка находит себе выражение и в том многократно экспериментально установленном факте, что навык, вырабатываемый на одном органе, переносится на другой: выработанный на одной руке, он выполняется другой. Так, в эксперименте К. Лешли испытуемые упражнялись в обведении звезды по ее зеркальному отображению левой рукой, и эффект этого упражне­ния сказывался и на правой. Это свидетельствует о том, что выработка навыка по своим физиологическим механизмам является не периферическим лишь, а также центрально обусловленным процессом. Упражняется и обучается не на­ша правая рука или левая нога сами по себе, а мы сами. Это не исключает того, что эффект этого упражнения сказывается все же в большей мере на упражня­емом органе, поскольку в этом, само собой разумеется, участвуют во взаимодей­ствии с центральными также и периферические факторы.

Взятая во всей своей широте проблема переноса, поскольку она распростра­няется (американской педагогической психологией) на обучение в целом, имеет и другой аспект, принципиально более существенный. Проблема упражнения и переноса является частным случаем проблемы обучения и развития. Перенос может получиться не только потому, что субъект, находящийся на известном уровне развития, в состоянии «обобщить» достигнутый на определенном част­ном случае результат и перенести его на другие, но и потому, что в процессе упражнения, приобретшего характер осмысленного обучения, и благодаря ему субъект развивается, формируется, поднимается на высшую ступень, у него фор­мируются новые качества и создаются, таким образом, и новые возможности для более успешного действия в дальнейшем. Распространение положительного эффекта от выучки в одном случае на другие случаи может получиться не только потому, что случаи эти тожественны, но и потому, что субъект в результате этой выучки перестал быть таким же, каким он был до этого. Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим. Существует не толь­ко зависимость того, что человек умеет делать, от того, что он сам собой представ­ляет, но и обратная зависимость. В этом в конце концов корень вопроса, если взять его в самой общей форме. Поэтому в конечном счете проблема переноса упирается в вопрос о том, что выработка навыка может и должна быть не голой дрессурой, не механической тренировкой, а обучением или частью, компонентом обучения, обучение же, рационально поставленное, является формирующим об­разовательным процессом — развитием. Поэтому действие, которое закрепляет­ся в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека. Навык формируется в процессе деятельности, с тем чтобы включиться в него в качестве подчиненного компонента.

ГЛАВА XIV. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Задачи и мотивы деятельности

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным ак­том: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято.

Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделение труда порождают своеобразный характер ее мотивации. Поскольку деятельность человека и входящие в ее состав действия служат при разделении труда непосредственно для удовлетворения не личных, а общественных потреб­ностей, действия человека, направляясь не на предметы, служащие для удовлет­ворения его потребностей, не могут возникнуть инстинктивно, а лишь в силу осознания зависимости удовлетворения личных потребностей от выполнения действий, направленных на удовлетворение общественных потребностей: в силу общественного характера человеческой деятельности она из инстинктивной — какой была у животных — становится сознательной. Вместе с тем создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью дея­тельности. Прямой целью общественно организованной человеческой деятельно­сти является выполнение определенной общественной функции; мотивом же ее для индивида может оказаться удовлетворение личных потребностей. В меру того как общественные и личностные интересы и мотивы расходятся у индивида, расходятся также мотивы и цели его собственной деятельности; в меру того как они сходятся, сходятся также мотивы и цели деятельности человека.

Единство исходных мотивов и конечных целей у сложившейся и осознавшей свои пути личности может охватить всю сознательную жизнь человека и прове­сти через нее четкую, изменяющуюся применительно к обстоятельствам и в зави­симости от изменений самой личности и все же единую жизненную линию — генеральную линию в жизни данной личности.

На жизненном пути человека бывают и такие узловые моменты, в которые более или менее резко меняется все направление его жизненного пути. Оно зависит и от личности, и от обстоятельств, не всегда подвластных человеку. Уме­лый художник, чтобы выявить и очертить облик действующих лиц художествен­ного произведения и их характер, обычно специально подбирает те ситуации, в которые он их последовательно вводит так, чтобы в многообразии различных проявлений, свойственных реальной, живой личности, выявить стержневую ее линию. Искусство композиции, собственно, в том главным образом и заключает­ся, чтобы подобрать ситуации, адекватные для выявления основного стержня личности действующего лица.

В жизни никто специально не подбирает для человека таких ситуаций. Он должен сам проложить путь сквозь различные ситуации и обстоятельства, часто идущие вразрез с его линией и толкающие его на другие пути.

Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на кото­рые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели дея­тельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направлен­ность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и форми­руется.

Ход человеческой деятельности обусловлен прежде всего объективной логи­кой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение — соотно­шением этих задач.

Единство деятельности создается прежде всего наличием больших задач, под­чиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев.

Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством, и целью, частичной целью и средством, результат от­дельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъек­том по-разному. Преломляясь в переживании субъекта, эта диалектика целей и средств может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъект как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающей­ся для него в самоцель, деятельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того как он, сохраняя в поле своего зрения более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя более частные, мелкие задачи, передвигает свою конечную цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собраннее и целе­устремленнее. Включение действия в новый, более обширный, контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность. Действие, становясь способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность и приобретает особую легкость и естественность.

Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, дея­тельность человека приобретает все же единство и целеустремленность, в каж­дом его действии имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель, — одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой в конечном счете человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и проявляется, и формируется цельная человеческая личность.

Решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах. Они определя­ются задачами, в которые включается человек, во всяком случае не в меньшей мере, чем эти задачи — мотивами. Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам — условиям, при которых действие возникает. Мотив как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оцени­вает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, кото­рая перед ним встает; из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив — как побуждение — это источник действия, его порождающий; но, чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться. Поэтому никак не приходится превра­щать мотивы в некое абсолютное начало. Подчинение действий, которыми чело­век разрешает встающие перед ним задачи, казуистике личностных мотивов вне отношения к логике задач если и имеет место, то главным образом в отношении малозначительной деятельности, в которой задачи отступают на задний план только в силу их ничтожности и несущественности; да и то эта гегемония моти­вов над задачами имеет место больше в представлении субъекта, чем на самом деле. Сила объективной логики вещей обычно такова, что она, скорее, использует личные мотивы человека как приводной ремень, для того чтобы подчинить его деятельность объективной логике задач, в разрешение которых он включен. И чем значительнее эти задачи и существеннее деятельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач, тем менее существенными для понимания дея­тельности становятся стоящие вне отношения к ним личностные мотивы.

Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мо­тивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться: 1) на саму деятельность, как это имеет место в игре, где мотив деятельности лежит в ней самой, или в тех случаях, когда человек делает что-нибудь «из любви к искусству», и 2) на один из результатов деятельности. В последнем случае побочный результат действий становится для действующего лица субъективно целью его действий. Так, выполняя то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы сделать именно данное дело, а в том, чтобы посредством этого проявить себя или выполнить свой обще­ственный долг.

Наличие мотивов деятельности, выходящих за пределы прямых целей дей­ствий, у человека как социального существа неизбежно и правомерно. Все, что человек делает, имеет помимо непосредственного результата в виде того продук­та, который его деятельность дает, еще и какой-то общественный эффект: через воздействие на вещи он воздействует на людей. Поэтому у человека, как прави­ло, в деятельность вплетается социальный мотив — стремление выполнить свои обязанности или обязательства, свой общественный долг, а также проявить себя, заслужить общественное признание.

Дата добавления: 2014-10-15