Умственных действий

Гальперин Петр Яковлевич (род. 2 октября 1902) — советский психо­лог, доктор психологических наук (с 1965). Окончил Харьковский ме­дицинский институт по специально­сти психоневрология (1926). Доцент (с 1943), затем профессор кафедры психологии МГУ (с 1965), зав. ка­федрой детской и генетической пси­хологии психологического факульте­та (с 1970).

Начало научной деятельности П. Я. Гальперина тесно связано с историей развития общепсихологиче­ской теории деятельности, он был одним из ближайших сотрудников А, Н. Леонтьева во время работы в Харькове (30-е годы). На основе фундаментальных положений этой теории, прежде всего об общности строения внешней, практической и внутренней, умственной деятельно­сти, П. Я. Гальпериным был пред­ложен и экспериментально разрабо­тан метод поэтапного формирования умственных действий и понятий. В связи с этим была выдвинута новая интерпретация взаимосвязи обучения

и умственного развития ребенка. Работы П. Я. Гальперина дали на­чало обширному циклу эксперимен­тальных исследований в детской и педагогической психологии, стали основой для конкретных методических разработок в педагогической практике.

В хрестоматии приводится сокращен­ный вариант статьи «Развитие ис­следований по формированию ум­ственных действий» (в кн.: «Психо­логическая наука в СССР», т. 1. М., 1959).

Сочинения: Основные результа­ты исследований по проблеме: Фор­мирование умственных действий и понятий. М., 1965; Психология мы­шления и учение о поэтапном формировании умственных действий.— В кн.: Исследование мышления в со­ветской психологии. М., 1966; К про­блеме интеллектуального развития ребенка. — «Вопросы психологии», 1969, № 1; Разумность действия и предмет науки.— В кн.: Психологические исследования. Тбилиси, 1974; Введение в психологию. М., 1976.

Изучение процесса формирования умственных действий, а затем на их основе и других психических явлений началось относитель­но недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к не­му разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых разных областях, накапливали материал, который в дальнейшем послужил для уяснения отдельных сторон формирования умствен­ных действий.

Во-первых, эти исследования показали, что условия успешно­сти психических процессов поразительно сходны с такими же условиями внешней деятельности. Значение внешней организации материала, разных опорных вех, внешней организации самого процесса, внешней фиксации его отдельных этапов и результа­тов - все это как бы растягивало психический процесс в пространстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обна­ружено в самых разных областях - наступающий со временем, процесс сокращения психической работы. Сокращенные формы пси­хической деятельности совсем непохожи на свои начальные фор­мы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких дей­ствий, первоначальное предметное содержание которых совершенно очевидно, бросает свет и на происхождение многих психических процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения - в действии про себя, при выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней нагляд­но показывает путь, посредством которого это действие, первоначально, внешнее и материальное, становится внутренним достоянием сознания.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутрен­ней структуры психической деятельности со строением соответ­ствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему — как бы вплотную подво­дила к мысли о конкретном содержании психической деятель­ности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое зна­чение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о поэтапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтап­ном формировании умственных действий, мы должны обратиться к линии развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкрет­ной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в при­менении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного мате­риала, а такое преобразование достигается с помощью определен­ных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда - пси­хологическая проблема заключается в уяснении того, как эти предметные действия становятся нашими умственными действия­ми и, главное, конечно, как при этом образуется новый конкрет­ный психологический процесс.

На это отвечает гипотеза поэтапного формирования умствен­ных действий. Ее основное положение состоит в том, что психи­ческая деятельность есть результат перенесения внешних мате­риальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематиче­ские преобразования по четырем первичным свойствам человече­ского действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром.

По каждому параметру наличное действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в це­лом. Таким образом, действие, одно и то же по своему предмет­ному содержанию, может осуществляться в разных формах. Даже у одного и того же человека мы обычно находим его во многих формах (хотя каждый раз оно выполняется, конечно, только в одной из них). Эти разные формы одного и того же действия на­ходятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на пред­шествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму. Последняя представляет собой действие, выпол­няемое в полном составе своих операций как внешний, чувствен­но воспринимаемый материальный процесс.

Четыре первичных, свойства человеческого действия, четыре его параметра суть уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его освоения. В первом параметре различаются три показа­теля, три уровня действия: 1) с материальными предметами (или их материальными изображениями), 2) в громкой речи (без непосредственной опоры на предметы) и 3) в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

В настоящее время на основе ряда экспериментальных иссле­дований, проведенных на разном материале, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях, процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде.

А. Всякое обучение новому действию, даже путем «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Усвоить действие - значит не просто вспом­нить, как оно было показано, а суметь повторить его с новым ма­териалом и заново получить из этого материала указанный продукт. Для этого задание должно не только содержать в себе ука­зание на образец (действия и его продукта), но и сопровождаться такой разметкой, которая позволила бы правильно выполнить с ним заданное действие.

Такое деление производится с учетом прежде всего объектив­ного содержания действия, состава его отдельных операций, но еще большее значение имеют при этом возможности учащегося самостоятельно проследить и выполнить действие на каждом его участке. Поэтому действие сначала разбивается на такие опера­ции, которые посильны для учащегося, приспособлены к его на­личным «знаниям, умениям и навыкам».

Такая разметка составляет то, что мы называем ориентиро­вочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет про­цесс ориентировки в задании. В совместной работе с Н. С. Пантиной (1957) и А. Н. Дубровиной (1957) мы на разном материале установили три основных, предельных, или «чистых», типа ориен­тировочной основы действия и соответственно им три основных типа ориентировки в задании. Оказалось, что каждый из них од­нозначно и в решающей степени определяет ход и результат обу­чения.

Ориентировочную основу первого типа составляют только об­разцы - действия и его продукта. Никаких указаний, как пра­вильно выполнить это действие, не дается. Ученик ищет их сам, вслепую, устанавливает очень медленно, постепенно и не осозна­вая этого. В конце концов выполнение отдельного задания может получить значительную точность, но действие остается очень не­устойчивым к изменению условий. Поэтому хорошие результаты никогда не достигают 100% и действие почти не дает переноса на новью задания.

Ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Естественно, что при строгом соблюдении этих указаний обучение идет в прин­ципе без ошибок и значительно быстрее. Таким образом, ученик приобретает известное умение анализировать материал с точки зрения предстоящего действия, и это ведет к тому, что последнее обнаруживает заметную устойчивость к изменению условий и переносится на новые задания. Однако этот перенос ограничен наличием в составе новых заданий элементов, идентичных с эле­ментами уже освоенных заданий.

Ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу / новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, усло­вия правильного выполнения заданий; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному зада­нию. Таким образом, обучение с ориентировкой по третьему типу

несколько осложнено по сравнению с предыдущими типами, зато, когда после нескольких первых заданий достаточно осваивается предварительный анализ условий каждого из них, последующие задания сразу выполняются правильно и вполне самостоятельно. Если обучение охватывает достаточно большой ряд заданий, то после нескольких первых заданий темп обучения резко возраста­ет, ошибки незначительны, встречаются лишь в начале обучения и почти целиком относятся к обучению анализу условий нового задания. Сформированные действия обладают высокой (хотя и не абсолютной) устойчивостью к изменению условий и в пределах той же области обнаруживают практически неограниченный перенос.

Б. Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориенти­ровочную основу действия, ученик приступает к его выполне­нию.

Известно, что в раннем возрасте обучение действию ведется на предметах, т. е. начинается с его материальной формы. Исследо­вания Л. Р. Приндуле (1957) и Н. Ф. Талызиной (1957) показа­ли, что и в значительно более старшем возрасте новое действие - подчеркиваем: действие, а не просто «знание» - успешно форми­руется сначала только в его внешней форме. Но здесь эта форма обычно становится уже другой. Здесь мы большей частью поль­зуемся не самими вещами, а лишь их изображениями; это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто запи­си. Материализованная форма действия является разновид­ностью материального действия и сохраняет его основные досто­инства.

Чтобы выделить подлинное содержание действия (теснейшим образом связанное с его объектами), нужно подвергнуть действие довольно сложной обработке, а именно, во-первых, развернуть и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его. объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будет достигнуто, наступает очередь обратного процесса - некоторые операции действия начинают сокращаться. Так, напри­мер, поскольку сложение в качестве арифметического действия имеет в виду не само соединение слагаемых, а лишь дальнейшее определение количества, которое получится после их объединения, то именно объединение слагаемых первым исключается из факти­ческого выполнения арифметического действия.

В. Сокращение операции, перевод ее на положение условно выполненной не означает перехода этой операции в умственный план. Пока сохранившиеся операции требуют хотя бы незначительных вещественных опор, действие задерживается на матери­альном (или материализованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после до­стижения наивысшей материальной или материализованной фор­мы (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточно освоенной) действие отрывают от его последних внешних опор. С этого начи­нается его третий этап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благода­ря запоминанию средств действия и его объекта. Однако большей частью действию без непосредственной опоры на предметы при­ходится специально учить. Если, к примеру, ребенка учат сложе­нию, то перед ним раскладывают две небольшие группы предме­тов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или закрыв глаза, или закрыв предметы), сосчитать, сколько их всего. В начале такого обучения, оставшись без предметов, ребенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлении, как раньше считал реальные предметы. Однако в дальнейшем, как показали исследования Н. И. Непомнящей (1956) и В. В. Давыдова (1957), лишь у немногих детей представления сохраняются надолго и служат постоянной опорой действия. У большинства они являются промежуточным и скоро проходя­щим эпизодом. Было установлено также, что и в представлении хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновременной отработки действия в громкой речи; с другой сто­роны, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представлениями», но без громкой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действи­тельное содержание этого нового этапа заключается в перенесе­нии действия в план громкой речи без опоры на предметы, кото­рый еще нельзя назвать собственно умственном, потому, что как раз в уме-то ребенок выполнить действия еще не может.

Этот этап может иногда и не выделяться в самостоятельный период обучения, может совмещаться по времени с этапом мате­риального действия. Но дело не в этом внешнем объединении или разделении, а в содержании работы, которая относится к данному этапу и которая должна быть выполнена. Эта работа заключается в том, чтобы придать речи новую функцию. На первом и втором этапах задачей ученика было разобраться не в словах, а в явле­ниях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь стано­вится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Не только само действие, но и его отражение в общест­венном сознании, установленные речевые формулы действия впер­вые становятся прямым объектом сознания учащегося.

Речевое действие строится как отражение материального действия. Для этого последнее снова развертывается и шаг за шагом переносится в речевой план. Задача воспитания речевой формы действия заключается в том, чтобы научить выполнять действие в плане языка как объективной действительности общественного сознания, чтобы создать для этого новые «орудия» и научить пользоваться ими.

Задачей воспитания речевого действия является не только устранение необходимости всегда манипулировать с предметами. Настоящее преимущество речевого действия заключается в том, что оно с необходимостью создает для действия новый предмет - абстракции. Абстракции же, создавая неизменный предмет, обес­печивают далее высокую стереотипность действия и его быструю автоматизацию. Формирование абстракции происходит в меру обобщения действия (что производится уже на его материальном уровне). Как уже было отмечено, обобщение означает, что из конкретного содержания предметов выделяются черты и свойства, которые существенны для действия и являются его специфиче­ским объектом. Выделяются, но не отделяются! Когда же дей­ствие переносится в речевой план, эти свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значения слов, отрываются от конкретных вещей и таким путем становятся абстрактными.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означа­ет не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщения о дей­ствии, но действие в новой, речевой форме. Речь есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в громкой речи должно пройти ряд изменений по другим параметрам. Прежде всего должно быть обеспечено его разностороннее обобщение, потому что его речевая форма тоже меняется, приспосабливаясь к разным частным обстоятельствам. После этого оно должно под­вергнуться последовательному сокращению. Обычно эти сокраще­ния даются легче, чем на предыдущем уровне, однако и они должны быть сознательно отработаны и достаточно освоены, чтобы стать надежным основанием для переноса действия в собственно умственный, внутренний план индивидуального сознания.

Г. Изменения действия на этом новом, последнем уровне и необходимые для этого мероприятия заставляют выделить здесь два последовательных этапа, которые переходят один в другой без резкой грани. Первый из них (и четвертый по общему счету этапов) начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя.

Казалось бы просто: «речь минус звук». На самом же деле это требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым обра­зом слова. Правда, он более прочен и устойчив, чем зрительные представления, но только потому, что сохраняется его материаль­ная причина, речевая артикуляция. Однако теперь она не произ­водит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, - в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае громкоречевого. Оно - то шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко, развернутая внешняя речь про себя. В своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для ученика ничем не отличается от громкоречевого действия. Поэтому как только она будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредствен­но на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия - действия по фор­муле.

Д. С этого момента, начинается последний, пятый этап фор­мирования умственного действия; его дальнейшие изменения на­ступают немедленно. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Исследование внутренней речи как последнего этапа и заключительной формы умственного действия (Гальперин, 1957) приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самое внутреннюю речь, а лишь остатки «внеш­ней речи про себя» или частичное возвращение к ней.

Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного при­способления к индивидуальным обстоятельствам. Что же каса­ется внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами само­наблюдения.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внеш­ней речи, в конце концов становится актом внутренней речи.

Таким образом, порядок формирования идеальных действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Теперь, изучая процесс этого «пересаживания и преобразования», мы начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждый этап означает отдельную форму отражения - объекта действия и его самого каждое обоб­щение, каждое сокращение, каждая новая степень освоения озна­чают дальнейшие изменения внутри каждой из этих форм. Прой­денные ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую систему, стоящую позади наличного действия и составля­ющую основную часть его психологического содержания.

Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий является ключом не только к пониманию психических явлений, но и к практическому овладению ими. Воспитание тре­буемой формы действия в заданных условиях составляет для нас в сущности, единственное средство анализа и доказательства его природы. Но, очевидно, такое познание явления означает вместе с тем и овладение им.

ЛИТЕРАТУРА

Гальперин П. Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.

Гальперин П. Я., Дубровина А. И. Тип ориентировки в задании и формирование грамматических понятий.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.— «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 4.

Давыдов В. В. Образование начального понятия о количестве у детей.— «Вопросы психологии», 1957, № 2.

Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механизмах формирова­ния умственного действия —«Вестник МГУ»,1956, №2

Приндуле Л.-Р. Формирование алгебраических понятий. Автор, канд. дис. М., Изд-во МГУ, 1957.

Талызина Н. Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий. Материалы совещания по психологии (июль 1955). М., 1957.

Дата добавления: 2014-11-06