Введение. Andreassi, J. L. (1995). Psychophysiology: Human behavior and physiological responses (3rd edition)

Andreassi, J. L. (1995). Psychophysiology: Human behavior and physiological responses (3rd edition). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Baltissen, R. & Sartory, G. (1998). Orientierungs-, Defensiv- und Schreckreaktionen in Grundlagenforschung und Anwendung. In F. Rösler (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Biologische Psychologie (Band 5; pp. 1-46). Göttingen: Hogrefe.

Birbaumer, N. & Schmidt, R. F. (1990). Biologische Psychologie. Berlin: Springer.

Cobb, S. & Rose, R. M. (1973). Hypertension, peptic ulcer and diabetes in air traffic controllers. Journal of American Medical Association, 224, 489-492.

Cook, E. W. III., Melamed, B. G., Cuthbert, B. N., McNeil, D. W. & Lang, P. J. (1988). Emotional imagery and the differential diagnosis of anxiety. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 56, 734-740.

Dahme, B., König, R., Nußbaum, B. & Richter, R. (1991). Haben Asthmatiker Defizite in der Symptomwahrnehmung? Quasi-experimentelle und experimentelle Befunde zur Interozeption der Atemwegsobstruktion. Psychotherapie, Psychosomatik, Medizinische Psychologie, 41, 490-499.

Dawson, M. E., Nuechterlein, K. H., Schell, A. M. & Mintz, I. (1992). Concurrent and predictive electrodermal correlates of symptomatology in recent-onset schizophrenic patients. Journal of Abnormal Psychology, 101, 153-164.

Fahrenberg, J. (1982). Probleme der Mehrebenen-Beschreibung und Prozeß-Forschung. Forschungsberichte des Psychologischen Instituts der Albert-Ludwigs Universität Freiburg i. Br.

Fahrenberg, J., Walschburger, P., Foerster, F., Myrtek, M. & Müller, W. (1979). Psychophysiologische Aktivierungsforschung. München: Minerva.

Falkner, B., Onesti, G. & Hamstra, B. (1991). Stress response characteristics of adolescents with high genetic risk for essential hypertension: A five year follow-up. Clinical Experimental Hypertension, 3, 583-591.

Flor, H. & Turk, D. C. (1989). Psychophysiology of chronic pain: Do chronic pain patients exhibit symptom-specific psychophysiological responses? Psychological Bulletin, 96, 215-259.

Fredrikson, M. & Matthews, K. A. (1990). Cardiovascular responses to behavioral stress and hypertension: A meta-analytic review. Annals of Behavioral Medicine, 12, 30-39.

Green, M. F., Nuechterlein, K. & Salz, P. (1989). The relationship of symptomatology and medication to electrodermal activity in schizophrenia. Psychophysiology, 26, 148-157.

Groves, P. M. & Thompson, R. F. (1970). Habituation: A dual-process theory. Psychological Review, 77, 419-450.

Gruzelier, J. & Raine, A. (1994). Bilateral electrodermal activity and cerebral mechanisms in syndroms of schizophrenia and the schizotypal personality. International Journal of Psychophysiology, 16, 1-16.

Hamm, A. O. & Vaitl, D. (1996). Affective learning: Awareness and aversion. Psychophysiology, 33, 698-710.

Hamm, A. O., Cuthbert, B. N., Globisch, J. & Vaitl, D. (1997). Fear and the startle reflex: Blink modulation and autonomic response patterns in animal and mutilation fearful subjects. Psychophysiology, 34,97-107.

Hartl, L. (1995). A clinical approach to cardiac perception. In D. Vaitl & R. Schandry (Eds.), From the heart to the brain. The psychophysiology of circulation — brain interaction (pp. 251-263). Frankfurt: Lang.

Hollis, J. F., Connett, J. E., Stevens, V. J. & Greenlick (1990). Stressful live events, type A behavior, and the prediction of cardiovascular and total mortality over six years. Journal of Behavioral Medicine, 32, 263-280.

Köhler, T. (1995). Psychosomatische Erkrankungen. Eine Einfühlung in die Allgemeine und Spezielle Psychosomatische Medizin (3. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Kollenbaum, V.-E. (1990). Interozeption kardiovaskulärer Belastung bei Koronarpatienten. Frankfurt: Lang.

Lader, M. M. (1969). Studies of anxiety. British Journal of Psychiatry, Special Publication No. 3.

Lang, P. J. (1985). The cognitive psychophysiology of emotion: Fear and anxiety. In A. H. Tuma & J. D. Maser (Eds.), Anxiety and the anxiety disorders (pp. 131-170). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Lang, P. J. & Lazovik, A. D. (1963). Experimental desensitization of a phobia. Journal of Abnormal & Social Psychology, 66, 519-525.

LeDoux, J. E. (1994). Das Gedächtnis für Angst. Spektrum der Wissenschaft, August (S. 76-83).

Light, K. C., Dolan, C. A., Davis, M. R. & Sherwood, A. (1992). Cardiovascular responses to an active coping challenge as predictors of blood pressure patterns 10 to 15 years later. Psychosomatic Medicine, 54, 217-230.

Marks, I. M. (1987). Fears, phobias, and rituals. Oxford: Oxford University Press.

Myrtek, M., Stiehls, W., Herrmann, G., Brügner, G., Müller, W., Höppner, V. & Fichtler, A. (1995). Emotional arousal, pain, and ECG changes during ambulatory monitoring in patients with cardiac neurosis and controls: Methodological considerations and first results. In D. Vaitl & R. Schandry (Eds.), From the heart to the brain. The psychophysiology of circulation — brain interaction (pp. 319— 334). Frankfurt/M.: Lang.

Ehman, A. (1979). The orienting response, attention, and learning: An information-processing perspective. In D. Kimmel, E. H. van Oest & J. F. Orlebeke (Eds.), The orienting reflex in humans (pp. 443-471). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Ehman, A. (1987). The psychophysiology of emotion: An evolutionary-cognitve perspective. In P. K. Ackles, J. R. Jennings, & M. G. H. Coles (Eds.), Advances in psychophysiology (Vol. 2, pp. 79-127). Greenwich, CT: JAI Press.

Est, L.-G. (1992). Blood and injection phobia: Background and cognitive, physiological, and behavioral variables. Journal of Abnormal Psychology, 101, 68-74.

Pauli, P., Marquardt, C., Hartl, L., Nutzinger, D. O., Hölzl, R. & Strian, F. (1991). Anxiety induced by cardiac perceptions in patients with panic attacks: A field study. Behaviour Research & Therapy, 29, 137-145.

Pearce, J. M. & Hall, G. (1980). A model for Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of conditioned but not of unconditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532-552.

Rosengren, A., Tiblin, G. & Wilhelmsen, L. (1991). Self-perceived psychological stress and incidence of coronary artery disease in middle-aged men. American Journal of Cardiology, 68, 1171-1175.

Schandry, R. (1989). Lehrbuch der Psychophysiologie. Körperliche Indikatoren psychischen Geschehens (2. Aufl.). München: Psychologie Verlags Union.

Sokolov, E. N. (1963). Perception and the conditioned reflex. Oxford: Pergamon.

Swain, A. & Suls, J. (1996). Reproducibility of blood pressure and heart rate reactivity: A meta-analysis. Psychophysiology, 33, 162-174.

Vaitl, D., & Hamm, A. O. (1998). Assoziationslernen: Klassisches Konditionieren. In F. Rösler (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Biologische Psychologie (Band 5; pp. 47-94). Göttingen: Hogrefe.

Venables, P. H. (1991). Overview of psychophysiology in relation to psychopathology with special reference to schizophrenia. In S. R. Steinhauer, J. H. Gruzelier & J. Zubin (Eds.), Handbook of schizophrenia (Volume 5): Neuropsychology, psychophysiology and information processing. (pp. 3-37). Amsterdam: Elsevier.

Глава 14. Психологические факторы: влияние социализации

[За ценные указания благодарю доктора Гая Боденманна и доктора Клаудию Эрмерт, Фрайбургский университет и проф. Райнера Рихтера, Гамбургский университет.]

В этой главе будут изложены гипотезы и результаты исследований роли социализации в возникновении психических расстройств, не относящиеся напрямую к социологии (ср. главу 16) и социальной психологии (ср. главу 15); последние больше занимаются актуальными процессами социальной регуляции, чем историко-генетическими объяснениями. В «моделях» социализации, используемых для изучения возникновения расстройств, социальные влияния учитываются как возможные элементы нарушения процесса развития; под этим подразумевается, что источниками изменений являются влияния, оказываемые другими лицами или институтами (Prenzel & Schiefele, 1986) и представляющие собой частное множество внешних влияний, в число которых входят также материальные факторы влияния (например, стесненные жилищные условия).

Факторы социального влияния действуют наряду с другими влияниями, описанными в учебнике. В стандартном случае развитие расстройств обусловлено взаимодействием социальных и других факторов; в пограничном случае социальные факторы могут играть главную роль. Нарушение развития может привести к уязвимости индивида, что, в совокупности с факторами перегрузки может вызвать расстройство, (ср. главу 17: Стресс и копинг); но возможен и такой ход развития, при котором расстройства прогрессируют постепенно. В качестве каузальных моделей рассматриваются, в частности, модель фаз сенситивности (ср. ниже), пороговые модели, аддитивные и мультипликативные модели, а также модели взаимодействия (см. Flammer, 1988).

Здесь мы ограничимся тем, что рассмотрим психоаналитический подход, теорию привязанности и теории научения; но о каких бы моделях социализации мы ни говорили, нам не обойтись без концепции задач развития.

2. Социальные влияния как элементы расстройства, обусловленные ходом развития: задачи развития

Психоаналитический подход и теория привязанности рассматривают социальные условия возникновения расстройств эксплицитно, в перспективе развития. Обе эти попытки интерпретации в разной мере подтверждены эмпирически, и исследования продолжаются в обоих направлениях; при той и другой интерпретации начало психических расстройств сводится к проблемам адаптации. Эти проблемы могут быть двоякого рода: во-первых, при значительном нарушении психического равновесия биологическими либо культурно обусловленными дестабилизаторами возникает необходимость в новой адаптации; во-вторых, благодаря стойким неблагоприятным условиям социализации может постепенно наступить дезадаптация. В обоих случаях развитие временно нарушается. Если человек не располагает достаточными внутренними и внешними ресурсами для совладания, то это неполное совладание может привести к возникновению длительных расстройств. При этом развитие следует понимать как процесс, продолжающийся всю жизнь (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980), как последовательность более или менее неотложных задач реадаптации или задач развития,требующих больших или меньших усилий (Havighurst, 1982; Flammer & Avramakis, 1992). Задачи развития — это требования, с которыми организм, или индивид, должен справиться на каком-то определенном отрезке жизни; они могут быть обусловлены биологически, социально и культурно или же выдвигаться самим индивидом. Биологически обусловленные задачи развития понимаются как возникающие в ходе развития состояния неравновесия, которые требуют какого-то нового структурирования и вызваны биологическим созреванием — например, половым созреванием в подростковом периоде. Социально или культурно обусловленные задачи развития — это требования, которые в определенный период жизни выдвигаются человеку со стороны социальной окружающей среды или культуры, например воспитание чистоплотности или требования, связанные с поступлением в школу либо уходом на пенсию. Задачи развития, обусловленные самой личностью,представляют собой те цели, которые сам человек ставит перед собой в определенный отрезок жизни.

С концепцией задач развития в какой-то мере пересекается концепция «критических жизненных событий»,то есть событий, которые, изменяя жизнь человека, требуют продолжительной новой социальной адаптации, благодаря чему в высокой мере задействуются психические ресурсы индивида (ср. главу 17). Так же как и критические жизненные события, задачи развития подразделяют на нормативные и ненормативные. Критерием разграничения здесь является возможность или невозможность какого-либо социального и/или биологического возрастного нормирования соответствующих задач (ср. Filipp, 1990). Для общественного управления прежде всего имеют значение нормативные задачи развития, потому что невыполнение именно этих задач вызывает социальные реакции (ср. Flammer, 1991). Фламмер (Flammer, 1988) обращает внимание на то, что, возможно, многие — в том числе и культурно обусловленные — задачи воспринимаются человеком и как личностные задачи. Тогда их невыполнение не только вызывает социальные реакции, но и отрицательно влияет на самооценку.

Следующие разделы посвящены в первую очередь таким периодам жизни, как детство и юность. Между тем задачи развития и критические жизненные события — как «стадии относительного неравновесия» и как события «эмоционально небезразличные» (Filipp, 1990, S. 24) — проходят через всю жизнь. В исследованиях последних лет подробно разбиралось их значение в юношеском и среднем возрасте.

От дискретных событий следует отличать другие психосоциальные факторы риска — длительные отягощающие процессы. В любом случае, возникает длительное психическое неравновесие, что приводит к периодам особой подверженности к развитию психических нарушений. При недостаточном совладании можно ожидать либо непосредственного ущерба для развития, либо повышения уязвимости, то есть общей или дифференцированной подверженности расстройствам, и уже в сочетании с новыми требованиями этот фактор, сразу или в более поздние фазы жизни, может привести к расстройствам. Стимулирующую или тормозящую роль в совладании с трудностями играют внутренние и внешние ресурсы.

Классификация нормативных задач развития представлена в табл. 14.1 (ср. здесь Havighurst, 1982; Newman & Newman, 1975). Схематическая очередность задач развития приписывает определенным отрезкам жизни — более или менее типичным для нашей культуры — специфические события, которые соответственно требуют от человека особенных затрат на адаптацию. Взаимодействуя с внешними неблагоприятными условиями, эти события могут стать исходным пунктом временных нарушений развития, которые, в свою очередь, иногда могут приводить к стойким психическим расстройствам.

Таблица 14.1. Задачи развития и типичные для них источники расстройств (ср. Havighurst, 1982; Newman & Newman, 1975)

Периоды	Задачи развития	Типичные социальные источники расстройств
Раннее детство 0-3	Адаптация к ритму сон—еда Формирование привязанности Формирование речи Прямохождение Контроль над функциями выделения Дифференцирование психосексуальной организации	Нарушенная интеракция мать (или тот, кто ее заменяет)—ребенок Перерывы в интеракциях (переживания разлуки) Слишком мало интеракций
Дошкольный и школьный возраст 3-12	Автономия Социальная адаптация Ориентирование на достижения Приобретение культурных навыков Формирование половой роли	Родители слишком много диктуют и слишком часто наказывают Завышенные или заниженные требования со стороны педагогов Неудача в сфере достижений Неструктурированная или излишне структурированная семья
Подростковый возраст 12-18	Поиск идентичности Адаптация к половому созреванию Поиск половой идентичности Уход из родительского дома	Неструктурированная или излишне структурированная семья Табуирование сексуальности Несоответствующие модели Семейные условия, препятствующие автономии
Ранняя взрослость	Завершение профессионального образования и поиск профессиональной идентичности Поиск партнера и, часто, создание семьи Воспитание	Неудача в сфере достижений Плохие условия на работе
Средняя взрослость	Уход детей из родительского дома Дальнейшее развитие партнерских отношений Профессиональная консолидация	Недостаток социальных ресурсов
Поздняя взрослость	Завершение профессиональной жизни Новые социальные роли Ослабление деятельности физических функций Адаптация к потере партнера	Жесткие условия ухода на пенсию Утрата контроля и подкрепления из-за ухода на пенсию и старости

БОльшую часть своей жизни люди проводят в семье, а она со своей стороны, будучи малой группой, тоже подвержена процессу развития, который можно описать как последовательность задач семейного развития,а значит, индивидуальное развитие зависит от удачного выполнения задач семейного развития. Процесс развития в семье тоже чаще всего не является линейным и непрерывным, а происходит скачками.

Развитие мы понимаем в этой связи как смену более простых структур организации более сложными. Эта относительная сложность структур организации проявляется в действующих правилах поведения, которые определяют совместную жизнь маленького коллектива. Поводом для нового приспособления правил к новым отношениям являются стойкие изменения, которые можно более или менее предвидеть, потому что они связаны с организацией жизни в семье. Собственно, с такого рода события — рождения первенца — и начинается семья: пара становится группой из трех человек, и это требует глубокой реорганизации жизни молодых родителей (Wicki, 1997). Другие примечательные события, временно нарушающие равновесие семьи и требующие частичной реорганизации, это, например, поступление ребенка в школу или вступление его в фазу подросткового возраста и отделения от родителей. Сравнительно нормативным для типичного семейного цикла в нашем столетии все больше становится такое явление, как развод. Развод провоцирует новые, иногда многократные переходные периоды, которые тоже могут рассматриваться в связи с задачами развития (Fthenakis, 1995). В связи с этим становятся более актуальными и другие формы семьи, например семья с одним родителем. Подобные переходные периоды ставят перед семьей специфические задачи, от преодоления которых зависит ее дальнейшее процветание. Картер и МакГолдрик (Carter & McGoldrick, 1989) выделили для цикла семейной жизни шесть типов задач (ср. табл. 14.2). Можно предположить, что эти переходные состояния в семейном развитии представляют собой фазы особенной уязвимости семейного коллектива и от их удачного преодоления зависит благополучие отдельных лиц и дальнейшее развитие семьи.

Таблица 14.2. Стадии семейного жизненного цикла (по Carter & McGoldrick, 1989; Schneewind, 1995)

Стадии семейного жизненного цикла	Процесс эмоционального перехода: ключевые принципы	Изменения семейного статуса, необходимые для дальнейшего развития (перемена второго порядка)
1. Уход из родительского дома: холостой молодой человек	Признание собственной эмоциональной и финансовой ответственности	а. Самодифференцирование в отношениях с семьей родителей б. Развитие интимных отношений в. Вступление в трудовые отношения
2. Заключение брака	Обязательство по отношению к новой системе	а. Образование системы супружества б. Новая ориентация отношений с расширившейся семьей и друзьями: цель — включение партнера в систему отношений
3. Семья с маленькими детьми	Принятие в систему новых членов	а. Приспособление системы супружества с целью создания пространства для ребенка (детей) б. Координирование таких задач, как воспитание детей, обращение с деньгами и ведение домашнего хозяйства в. Новая ориентация отношений с расширившейся семьей
4. Семьи с подростками	Установление гибких семейных границ, учитывающих независимость детей, а также старость и слабость бабушки и дедушки	а. Изменения отношений между родителями и детьми в целях предоставления подросткам свободы в семье и вне семьи б. Новая ориентация на супружеские и профессиональные проблемы среднего возраста в. Поворот к совместной опеке и заботе о старшем поколении
5. Уход детей и послеродительская фаза	Признание возможности как вступления, так и выхода из семейной системы	а. Новое формирование супружеской системы как отношений двоих б. Развитие взрослых отношений между детьми и родителями в. Новая ориентация отношений с целью включения в нее зятя/невестки и внуков г. Проблемы, связанные с инвалидностью и смертью родителей (бабушки и дедушки)
6. Семьи в последнем отрезке жизни	Признание смены ролей поколений	а. Поддержание функционирования отдельного лица и пары в условиях физической дряхлости в связи со старостью. Поиск новых семейных и социальных ролевых вариантов б. Поддержание главной роли среднего поколения в. Создание ниши для учета мудрости и опыта стариков г. Смерть партнера, смерть братьев и сестер и других ровесников, а также подготовка к собственной смерти. Подведение итогов собственной жизни и их интеграция

Шневинд (Schneewind, 1995) считает наиболее важной задачей индивидуального развития автономию,а главной «метазадачей» семейного развития — единение. В идеальном случае одно дополняет другое. Неадекватное решение индивидуальных и/или семейных задач развития может привести к конфликтам, которые закладывают основу для психических расстройств (например, развод).

Ниже мы рассмотрим внешние социальные условия, благоприятствующие возникновению типичных для каждой фазы расстройств, а также патогенные социальные условия, не связанные с развитием, с позиций психоанализа, теории привязанности и теории научения.

3. Расстройства — следствия истории не преодоленных инстинктов: психоаналитическая модель