Формирование речи у детей

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития – первые три года. По истечении этой стадии процесс слухо‑речевого развития и обучения замедляется и требует больших усилий. В целом ребенок проходит три этапа становления речи: подготовительный, или дофонемный, – от рождения до 1,5–2 лет, этап самостоятельной речи – от 1,5–2 до 7 лет и этап систематического обучения и развития речи – школьный период. Будут рассмотрены первые два. Ребенок создает несколько моделей своего языка, которые затем видоизменяет, «отбрасывает» по мере своего развития. Значит, можно найти специфику формирующего механизма для каждого возрастного среза. В течение младенческого возраста первого периода, когда развиваются функции отображения, передвижения, манипулирования и имитации, также активно формируются первые предречевые вокализации: гуканье, вскрики, гуление и лепет. Основным механизмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс имитации. Решающим условием сохранения и развития врожденного подражательного рефлекса является живое эмоциональное общение взрослого с каждым ребенком индивидуально. Предъявление речевых сигналов с магнитной ленты или «живым голосом» за экраном не только не способствует проявлению рефлекса, но, наоборот, приводит к угасанию уже выработанных имитационных реакций у младенцев. Различные модуляции голоса взрослого выполняют роль пускового сигнала, приводящего в действие безусловно‑рефлекторный механизм эхолалии: ребенок «играет» звуками, тренирует речевой аппарат, дифференцирует окружающие звуки и голоса. В возрасте около 3–5 месяцев наступает время гуления, в период которого дети могут случайно произносить звуки любых языков мира. Вскоре гуление сменяется лепетом, этот переход неотчетлив и индивидуален. К самоподражанию присоединяется имитация тех звуков, которые произносят взрослые. Возникают приблизительные и пока текучие оппозиции звуков. Потребность в общении получает дальнейшее развитие. Впервые возникая в социальной ситуации, предречевые вокализации начиная с 5–7 месяцев сопровождают другие виды деятельности ребенка.

Для этого периода характерен богатый ассортимент звуков (их около 78), почти в 2 раза превышающий тот, который необходим, при том что оппозиции свистящих и шипящих не представлены в лепете. В 9‑11 месяцев предметные и словесные действия ребенка, управляемого взрослым, способствуют пониманию ситуативной речи и появлению первых обобщений (дает любой мяч среди других игрушек и мячей). Лепет в позднем его развитии представлен двукратными повторениями слогов – итерациями (ва‑ва, ня‑ня, дя‑дя и др.) – важным компонентом формирования слуховых эталонов и произносительных единиц. Лепет и итерации реализуются преимущественно в тишине. Эхолалии как элементарные проявления слухо‑мышечной подражательности оттесняются на задний план. Не будучи в состоянии точно воспроизвести фонетический облик слова, ребенок создает собственную его модель, отличающуюся от образца как по ритмическому рисунку, так и по характеру фонем. Только благодаря способности взрослого видеть аналогию понимается значение слова ребенка. Преобладание лепета над другими вокализациями в возрасте от 5 до 18 месяцев служит показателем правильного предречевого развития детей; до окончания 1‑го года семантическую нагрузку несет не фонема, а интонация, ритм и звуковой рисунок слова, непосредственно выражающие желания, потребности и чувства ребенка. Чуть позднее года появляются однослоговые ударные и однословные сигналы – «слова‑тексты», обозначающие ситуацию.

Переходный этап от лепета к речи примечателен тем, что на короткий период времени ребенок теряет практически все, что звучало в лепете. Звуки рождаются как бы вновь. Преодолевая эти трудности, ребенок начинает новый путь формирования произносительных навыков. Граница перехода к самостоятельной речи индивидуальна и может смещаться в ту или иную сторону. Псевдовербальные поиски контакта сменяются на понимание и произнесение вербальных форм и далее преобразуются в осмысленные и уверенные обращения, имеющие коммуникативное содержание. С полутора лет число двусловных предложений ежемесячно увеличивается в 2–3 раза и осваивается механизм вербального членения ситуации. Увеличение числа слов в предложении способствует усложнению структуры и появлению синтаксиса.

По мере выделения ребенком в словах их морфологических частей предложения начинают приобретать грамматическую структуру. Постепенно благодаря возросшим возможностям слуховой памяти, развивающемуся наглядно‑действенному мышлению уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы и усваиваются грамматические категории, причем не готовые слова, а способы выражения. Грамматика ребенка как бы более последовательна и универсальна, чем та, которой пользуются взрослые (совок – совоком, а не совком, и т. д.). К 3 годам основы грамматического строя языка оказываются усвоенными. Далее с 3–5 лет идет словотворчество, в основе которого лежат уже воспринятые правила словообразования. Примерами трех его типов – аналогического, корреляционного и синтаксического могут быть такие: дыминка, схрабрил, игратель, глинщик и др. Это не просто языковые комбинации, а ступени когнитивного и языкового развития ребенка. В 2,8–3,8 года из аффективно‑мотивационной, изобразительной с широким использованием жестов, мимики и других средств выразительности речь становится когнитивизированной со словарем от 600 до 1800 слов. В ходе развития речи на втором этапе формируются все ее составные компоненты: лексика, грамматика и фонетика. Общей закономерностью этого процесса является то, что рецептивная (импрессивная) форма речи устойчиво опережает произносительную (экспрессивную); объем речевого материала, доступный пониманию детей, всегда больше того, что они употребляют в разговоре; дети раньше начинают различать фонетические элементы речи, чем правильно их произносить. Отсюда большой интерес представляет развитие фонетической стороны речи. К овладению произносительными навыками, системой оппозиций звуков, используемых в фонетической системе языка для различения значений, ребенок переходит на втором году жизни. Правильное произнесение звуков предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи взрослых запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат базой для их воспроизведения, поиска требуемых артикуляторных движений до совпадения с произношением окружающих. К концу 2‑го года фонематический слух оказывается уже сформированным. Однако на пути становления собственного произношения ребенок до 3–5 лет сталкивается с чисто моторными трудностями: формированием речедвигательной системы. При ведущей роли слухового анализатора последовательность усвоения произношения гласных определяется артикуляторными свойствами: проделывается путь от грубых артикуляторных дифференцировок к более тонким. Ребенок постепенно через систему фонетических и фонологических замен, промежуточных звуков подходит к точному произношению. Звуки попадают в позиционную и контекстуальную зависимость. Характерно, что используется одна и та же система замен (субститутов) вне зависимости от того, был ли тот или иной усваиваемый звук в лепете или нет. Отмечается четыре подхода ребенка к овладению фонем: сразу произносит звук, соответствующий фонеме; как бы расщепляет некий диффузный звук на новые звуки – представители разных фонем; при умении четко различать фонему допускает в артикуляции замену фонетического характера; усвоенную фонему использует и по прямому назначению, и в качестве заместителя другой, недоступной по артикуляции (фонологическая замена). Нередко значительно отличаясь по артикуляции от фонемы, которую они представляют, при неблагоприятных условиях такие замены создают препятствия к овладению нормативным произношением. Из‑за искаженного слухового восприятия данных звуков (отрицательное воздействие речедвигательного анализатора) они превращаются в стойкие дефекты речи. Когда все звуки автоматизированы и дифференцированы в произношении, слуховой анализатор уже не испытывает влияния со стороны речедвигательного. Как правило, вначале появляются далекие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близкими; в дальнейшем дифференцируются звуки все более артикуляционно близкие, но акустически оказывающиеся более далекими. Новые фонемы появляются часто группами, так как усваивается некоторый новый элемент артикуляции, общий у данной фонемы с группой других, родственных фонем. В слове и в контексте фонема неустойчива, так как постоянно вмешивается ассоциативное и репродуктивное торможение, приводя к соскальзыванию на старое произношение; возникают ассимиляции, метатезы, контаминации и др. Успехи в овладении фонетической стороной речи обеспечиваются и ранним развитием восприятия, и становлением сложной системы динамических второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов. Практически формирование фонетической системы языка заканчивается к 4–5 годам (табл. 4).

Таблица 4

Под влиянием реакции окружающих идет постоянная коррекция речи ребенка. Слово становится обобщенным знаком, характеризующим классы ситуаций. К 6 годам лексика уже в пределах 2000–3000 слов. Грамматические формы становятся более устойчивыми и дифференцированными, осознаются как элементы речевой деятельности: звуки, слоги, слова и предложения (а не как предмет или конкретный образ ситуации). В этот же период активизируется внутренняя речь – речемыслительный процесс, протекающий динамично в предикативной форме, когда ребенок может рассуждать сам с собой, не разговаривая при этом вслух. Значение слова, являясь само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, но и единицу мышления; и в процессе развития высших психических функций у ребенка возникает качественно новое, сложное единство – речевое мышление. Устная речь становится универсальным средством мышления, общения и познания и оттачивается на протяжении всей жизни.

Дата добавления: 2014-11-07