ПСИХОЛОГИЯ 5 страница

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 19811 (Основу теории Ж. Пиалке: 9-25. Учение Ж. Пиаже об эгоцентрической позицщ ребенка: 34-42. От действия к мысли (в учении Ж. Пиаже): 42-53. Факторы н теллектуального развития ребенка: 53-56. Стадии интеллектуального развито ребенка (по Ж. Пиаже): 56-64. Сенсомоторный период развития (по Пиаже)1 64-76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Пиаже 76-85. Анализ концепции Ж. Пиаже: 134-190.);! Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интед лекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 196 (Социальные факторы интеллектуального развития: 210-221.) Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. М" 1987. (Рол игры в развитии личности ребенка: 140-183.)

Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника.- Киев, 1985. (Обучение и умственное развитие ребенка: 9-20.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпо-зиума).-М., 1966.

(Игра и развитие ребенка (А. В. Запорожец): 5-10. Основные вопросы теории детской игры (Д. Б. Эльконин): II-37.)

развитие личности ребенка.-М., 1987.

(Язык и общение детей: 74-т98. Когнитивное развитие: 99-130. Интеллект и достижения детей: 131-150.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989. (Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей: 6-16.) Развитиеворческой активности школьников.-М., 1991. (Развитие диалога и его влияние на формирование мышления: 10-34.) Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.-М., 1983. (Развитие мышления и речи у детей: 41-66.) Эльконин Д. Б. Психология игры.-М., 1978. (История возникновения ролевой игры: 33-64. Теория игры: 65-138.) Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).-М" 1960. (Проблема психического развития ребенка: 5-22.) Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971.-№ 4.-С. 6- 20.

II Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1980.-

(Развитие детского самосознания: 103-127.) Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1980._

(Возрастная периодизация жизненного цикла человека: 89-95.) Рунер Д. С. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977.

(Умения и навыки в детском возрасте: 242-273. Воображение у детей: 304-319.) Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. А. Современная американская психология развития: учебное пособие. М., 1986. (Общая характеристика американской психологии развития: 7-13. Основные тапы становления американской психологии развития: 14-32. Предмет и основные понятия американской психологии развития: 33-45. Экологический подход 69""" -106. Социальное научение: 46-69. Познавательное развитие:

озрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В Гамезо "ДР.-М., 1984.

ОРЫ и движущие силы психического развития ребенка: 47- 52. Обучение дРвитие: 53-55. Периодизация развития: 55-62.)

Р""ая и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-ского.-м" 1979.

(Условия психического развития и его направления: 21-30.) Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1981. (Воспитание памяти: 174-182. Воспитание воображения: 186-190. Воспитание мышления: 207-214. Педагогическое значение упражнений в формировании привычек: 306-310. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте: 410-430.)

Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.- М., 1988.

(Психология индивидуальных различий: 12-24.) Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- М. 1986.-Т. 1.

(Учение Ж. Пиаже и психическое развитие ребенка: 216-221. Проблемы развития психики ребенка: 223-232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233-235, 248-257. Рольдеятельности в психическом развитии ребенка: 235-247.) Зик К. Ребенок и его мир: Советы по умственному развитию детей до 6 лет. М., 1985.

(Деятельность ребенка как средство его умственного развития: 5-12.) Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.- Минск, 1987.

(Возрастная динамика развития представлений: 74-87.) Карпова С: Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие школь-ников.-М., 1986.; (Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное развитие ребенка-дошкольника: 13-28.)

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

(Развитие познавательной деятельности ребенка: 119-160.) Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

(Формирование произвольного (волевого) поведения у ребенка: 78-98. Условия1 развития волевого поведения ребенка: 145-161.) 1 Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.1 (Возрастные предпосылки способностей и творчества: 12-15, 43-47.) Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.-М., 1971. (Возрастное развитие способностей: 129-220.) Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.-М., 1981. (Проблема развития языка у детей: 40-53.) Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.-М., 1986. (Возникновение общения у ребенка: 30-75.)

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошколь ников.- Кишинев, 1983. (Развитие самосознания у дошкольников: 29-59.) Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. М., 1989. (Воспитание способностей: 147-153.)

Моргун В. Ф" Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развити личности.-М., 1981.

(Понятие периодизации в психологии: 33-55. Периодизация развития личности 55-67.)

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педг гогических институтов. М., 1985. <к

(Теоретические вопросы психологии развития детей:. 28-52. Игра как ведущий вид деятельности.в дошкольном возрасте: 115-130.) Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

(Влияние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99-118.) Одаренные дети.-М., 1991.

(Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)' развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М" 1986.

(Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7-32.)

рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М., 1989.- Т. 1.

(Развитие мышления ребенка:. 400-442. Развитие речи у детей: 460-482.) Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении.-М., 1988. (Формирование знаково-символической деятельности: 211-257.)

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1976. (Языковое развитие ребенка: 83-121.)

Становление речи и усвоение языка ребенком. М., 1985. (Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого периода: 6-20.) Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка).-М., 1978. (У истоков морали: 33-56.)

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М" 1989.

(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125-195.) Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет).-М., 1960.

(Методы исследования психического развития детей: 23-30.) Эльконин Д. Б. Психология игры.-М., 1978. (Игра и психическое развитие: 271-288.)

III

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Том второй.-М., 1979. (Развитие мышления школьника: 5-118.)

Венгер Л. А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст.)- М" 1969.

Развитие восприятия (постановка проблемы и история): 3-73. Развитие восприятия (обобщение научных данных): 213-291.)

Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления Учащихся.-М., 1989.

возрастные особенности образного мышления: 42-69.) Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошколь-ников.-М" 1984. сихология игры дошкольников: 35-43.)

сенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986. У У V} V

(Генезис языковых функций в дословесной коммуникации у детей: 45-58.) Исследование развития познавательной деятельности.-М., 1971. (Мышление детей школьного возраста в разных культурах: 272-306.) Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемос-ти.-М., 1981.

(Возрастные особенности продуктивного мышления школьников: 99-108.) Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. (Индивидуальные различия в способностях: 54-59. Прогнозирование развития способностей: 59--68.)

Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащих-ся.-., 1989.

(Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102-124.) Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма ' усвоения социального опыта.-М., 1981.; (Основные вопросы теории детского рисования: 7-58. Развитие детского рисунка как специфического знака: 59-170. Детский рисунок как документ эпохи: 170-217.) ''

Психолингвистика. Сборник статей. М., 1984. (Как маленькие дети употребляют свои высказывания: 353-366.) Якобсон П. М. Эмоциальная жизнь школьника.-М., 1966. (Об изменениях в эмоциональной сфере человека: 10-18.)

Глава 3.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Краткое содержание

Врожденные формы психики и поведения. Значение точного знания врожденны форм психики и поведения, законов их естественного, генетически детерминировав ного развития для правильного обучения и воспитания детей. Беспомощность ч ловеческого младенца, длительный период его зависимости от людей. Рефлектор ные, генотипически обусловленные движения младенца. Автоматическое включено сразу после рождения в работу основных органов чувств: зрения, слуха, осязател ного, двигательного анализаторов, рецепторов вкуса. Врожденные механизмы зрд тельного и слухового восприятия у младенца. Прирожденная способность к сло ным реакциям, сочетающим в себе работу органов чувств и мышц. Анатомо-физи логическая характеристика и функционирование мозга ребенка в период нов рожденности. 1

Двигательная активность ребенка. Быстрый прогресс двигательной активное ребенка в течение первого года жизни. Освобождение рук от функций локомоц и приобретение способности к прямохождению. Развитие зрения и наглядно-де ственного мышления на основе ручных движений. Помесячное совершенствов ние движений ребенка в течение первого года жизни. Возможность ускоренное развития движений под влиянием обучения. Особенности формирования маний лятивно-исследовательских движений рук ребенка на первом году жизни. Нач> имитационных движений во втором полугодии жизни, их значение для дальнейше обучения и воспитания ребенка. Появление указательного жеста, его роль в псиз< ческом развитии. '':

Восприятие и память у младенцев. Особая роль зрения и его развитие у де в первые месяцы жизни. Восприятие младенцем человеческого лица. Компл оживления. Развитие слухового анализатора. Специфическая реакция младея на человеческий голос. Ориентировочно-исследовательская активность младен Память у ребенка в первые месяцы жизни. Совершенствование манипулятивН" ручных движений. Появление согласованных, скоординированных действий,

(чанных с различными анализаторами. 'Специфические ошибки восприятия и действия, совершаемые детьми в первые месяцы жизни, их объяснение. Способность ладиця к различению элементарных и сложных сенсорных воздействий. Класси-1({)цкапия стадий развития сенсомоторного взаимодействия у младенцев по Ж. Пиаже. 1нача.'1" образования у детей когнитивных схем. 1 Речь и мышление младенца. Независимое развитие речи и мышления в течение 1 верного года жизни. Разные генетические предпосылки и направления развития 1речи и мышления. Особая реакция младенца на человеческую речь. Подражание 1 понимание речи. Появление связи слова с предметом. Соединение ориентировочно-исследовательской деятельности со словом. Возникновение совместной предмет-ной деятельности ребенка и взрослого, опосредствованной речевым общением. Этапы 1 развития активной речи и ее семантики у младенцев. Целостная картина форми-[рования речи у детей с рождения до конца первого года жизни. Начало становле-1ция мышления. Связь образа предмета с действием, совершаемым в отношении его. (Примеры из опытов Ж. Пиаже, иллюстрирующих особенности детского мышления.

ВРОЖДЕННЫЕ ФОРМЫ ПСИХИКИ И ПОВЕДЕНИЯ

Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без [глубокого понимания процессов его естественного развития по био-1 генетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно [сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение)и воспитание.

1 Люди, окружающие младенца, помогают ему с рождения во всем. (Они обеспечивают физический уход за организмом ребенка, обучают, [воспитывают его, способствуют приобретению человеческих психо-1 логических и поведенческих черт, приспособлению к условиям общественного существования. Поддержка ребенка со стороны роди-[телей и взрослых начинается с рождения и продолжается как ми-нимум в течение полутора десятков лет до тех пор, пока ребенок 1не станет взросЛБГм и не сможет вести независимый, самостоятель-[ный образ жизни. Но и современному взрослому человеку для того, чтобы оставаться человеком и развиваться как человек, нужна постоянная поддержка со стороны других людей, общение и взаимодействие с ними. Без этого он быстро деградировал бы как личность. Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих ему при-спосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных 1"*ений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов 1"и "од воздействием соответствующих внутренних и внешних 1 "УЛОВ, закодированных в качестве ключевых в программах 1 звития этих движений. При рождении у младенца имеются ощу-1", " модальностей, элементарные.формы восприятия, памя- > благодаря которым становится возможным его дальнейшее цдльное и интеллектуальное развитие. Они представляют 1 " нетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, 1 оторых непосредственно или при незначительной прижизненной

модификации строятся более сложные познавательные структу] В число таких базовых элементов восприятия можно включи например, механизмы зрительного, слухового и мышечного сосре точения, слежения за объектами, их сличения, локализации в про ранстве, сохранения в памяти, обработки в мозге следов их в действий.

Младенец, которому от рождения всего лишь 1-2 дня, у способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние 1 один из древнейших и важнейших органов чувств начинает у и функционировать также сразу после рождения. Такими же особ ностями обладают элементарное зрение, движения и слух.

В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способн(к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение как< либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при каса их поверхности, совершает общие некоординированные движе руками, ногами и головой. У него имеется также способность з тельного слежения за движущимися объектами, поворота гол1 в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни 1 тинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого лы дневной свет.

Младенец способен различать вещества на вкус. Он опреде но предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен опр< лить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реаги на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиеш дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналог тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном мании и особом интересе к чему-либо.

Следует также назвать, признав в качестве врожденных, 1 пу процессов, способствующих самосохранению и развитию ского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, к; обращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, о{ тировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других лексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце ни ребенка.

Готовность к функционированию с рождения обнаружи] не только основные органы чувств, но и головной мозг. Количе нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почт] кое же, как у взрослого человека, однако эти клетки ещенезре а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма реб< их превращение в мозг и организм взрослого происходят в теч нескольких лет после рождения и заканчиваются только с п(Х лением в школу. Созревание и развитие мозга находится под мым влиянием множества разнообразных внешних воздейств) впечатлений, которые получает ребенок от окружающей с

Проведенные исследования обнаружили, что в мозге рей с момента рождения которого прошло не более полутора суток, но зарегистрировать различные электрические потенциалы,

каюшие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.

Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение имеет развитие движений в первые месяцы жизни.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА

Моторика младенца с рождения, имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.

Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в 'этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира.

В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения.в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях РУК и ног учится видеть по-человечески глаз. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его не-"лемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.

Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается УЖе в первые недели его жизни. Эта активность включает разма-1"" Руками, хватание, движения кисти. В 3-4 месяца ребе-1д "пинает тянуться рукой за предметами, сидит с поддержкой. 1д д месяцев он уже захватывает неподвижные предметы рукой. 1а месяцев ребенок сидит на стуле с поддержкой и может хва-1цд Движущиеся, качающиеся предметы. В 7 месяцев он сидит без 19 "Рки, а в 8 садится без посторонней помощи. В возрасте около 1ю Цев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, а в Дит с поддержкой и ползает, опираясь на руки и колени. В 1 1 ме-51

сяцев ребенок уже стоит без поддержки, в 12- ходит, держа(за руку взрослого, а в 13- ходит самостоятельно. Таков пораз< тельный прогресс двигательной активности в течение одного год с момента рождения ребенка. Заметим, что при специальном обуч нии дети могут овладевать соответствующими двигательными не выками гораздо раньше, чем обычно.'

Все предметы ребенком примерно до семимесячного возрас' захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно набл> дать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постелен> начинают приноравливаться к особенностям захватываемого пре мета, т. е. приобретают предметный характер. Вначале такое присп соблепие наблюдается в момент непосредственного контакта ру; с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти ос щестБЛяется заранее, еще до касания предмета, только на осно его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о те что образ предмета начал активно управлять движениями рук и ре> пировать их, т. е. о том, что у ребенка возникла сенсомоторная > ординация.

Согласованные действия рук и глаз начинают появляться ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возник четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в перв очередь те предметы; которые попадаются ему на глаза, и это мечается уже на втором-третьем месяце жизни. На следуюц этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоорди рованных зрительно-моторных движений усложняется. В ней вы ляется фаза предварительного слежения за объектом до того, 1 он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и дв тельно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пр< ранстве, т. е. прогнозировать их движение.

Одним из первых младенец усваивает хватание и удержива предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанны тем, что у. многих животных основным органом манипулиров и исследования окружающего мира были челюсти. 1

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под р предметы, которые она встречает на пути своего естествен> следования. Затем движения руки становятся более целенапрад ными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого п мета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Млад> ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства э предмета. Наиболее яркие-и привлекательные свойства предм он начинает воспроизводить при помощи повторных движ< Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизи издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью просле траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, ч еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте реб по-видимому, уже начинает понимать, что воспроизведение дв нии способно еще раз воссоздать желательный результат.

ы, вероятно, имеем дело с началом формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям дзрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы <обучает> руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления.его поведением с целью удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого.

ВОСПРИЯТИЕ И ПАМЯТЬ У МЛАДЕНЦЕВ

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, т. е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение, по-видимому, является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот уро-Х" Р°""' которого зрение может достичь у взрослого человека).

отя новорожденные в состоянии следить глазами за движущихся объектами, однако вплоть до 2-4-месячного возраста их ие является относительно слабым.

осточно хороший уровень развития' движений глаз можно фдр " У ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс "Рования и развития этих движений не полностью предопре-'

делен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а такж людей, совершающих разнообразные движения, за которыми може наблюдать ребенок.

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается спо собностьк различению простейших цветов, а на третьем-четверто> месяцах - формы предметов. В две недели у младенца, вероятно уж сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидней беспокойство в том случае, если перед его взором появляется матц и начинает говорить <не своим> голосом или когда чужой, незна комый человек вдруг <заговаривает> голосом матери (такая экспе риментальная ситуация с помощью технических средств искусс1 венно создавалась в ряде экспериментов с детьми младенческор возраста).

На втором месяце жизни младенец особым образом реагируг на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Ег реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярк эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте око.; 2-3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей актив> зацией движений. Это называется комплексом оживления. Было б неправильно' связывать возникновение у ребенка комплекса ожи ления со зрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Мног) слепые с рождения дети также начинают улыбаться примерно в дв трехмесячном возрасте, услышав только голос своей матери. Ус новлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с { бенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развит> комплекса оживления и может привести к общей задержке псия ческого развития ребенка.

Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не са собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обраще> матери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Д этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостно а его голос приятным и эмоциональным.

Первые элементы комплекса оживления появляются на вто{: месяце жизни. Это - замирание, сосредоточение, улыбка, гулен причем все они вначале возникают как реакции на обращение взр лого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединят ся в систему и появляются одновременно. Каждый из них вы пает как специфическая реакция на соответствующие воздейст взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взросло На заключительном этапе его развития комплекс оживления де стрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется ' требность общения со взрослым. \

К трех-четырехмесячному возрасту дети своим поведением четливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать иД

щаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. в возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние родимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14- 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. 3 ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, а защитные реакции слабы.

Дата добавления: 2014-11-07