Про букву О

Жила-была буква О. Жила она в большой и дружной семье, которую называли алфавит. Буква О была шестнадцатой по счету, а ей всегда хотелось быть первой. И она страшно завидовала букве А, потому что та не только была первая в алфавите, но и умела выглядеть по-разному. Большая и маленькая, печатная и прописная - на каждый случай свой наряд. А буква О всегда одинаковая.

«Раз не могу выглядеть как А, то буду петь ее голосом», - решила буква О. И с тех пор во многих словах, например, в таких, как молоко, ковер, окно и других, мы слышим А, а пишем О. (Начальная школа. - 1998. - № 2).

Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский).

Особую роль в реализации данного приема играют сказки. И не только для детей, но и для взрослых.

Как реализуется в приеме голографический подход?

Первая проекция - дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.

Вторая проекция - витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.

Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.

Именно в реализации данного приема можно найти подтверждение указанного выше тезиса А. Менегетти о том, что каждый ребенок «голографичен», так как умеет видеть мир одновременно в разных проекциях, в разных состояниях. Грань между живой и неживой природой, между одухотворенным и неодушевленным для детей намного тоньше, незаметнее, чем для старших, тем более взрослых людей.

Существуют определенные ограничители в реализации указанного приема. Ничто нельзя воспринимать только со знаком плюс, особенно в тех случаях, когда речь идет о витагенном опыте школьников младших классов.

Творческое воображение - процесс преимущественно непредсказуемый. Он может завести учащихся далеко в сторону от магистрального пути образования, может превратиться из средства в цель. Точнее - в самоцель. «Маниловы» в современной жизни не менее опасны, чем примитивные прагматики.

Все ли следует очеловечивать, одухотворять? Трудно отграничить то, что «можно», «нужно», от того, что «не нужно», «нельзя». Нельзя забывать, что «очеловечивание» зверя имеет обратную сторону: «озверение» человека! Наши наблюдения показывают, что почти 90% младших школьников не только симпатизируют незадачливому Волку из «Ну, погоди!», но и не прочь подражать ему в поведении, в обращении с окружающими «зайцами».

Педагогический такт - это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество - способность соблюдать меру во всем. Тем более что понятие «мера» в педагогике трактуется по-разному и не имеет точной дефиниции. Нужно чутье и разумный подход к любым рекомендациям. Включая и описанные в этой книге.

Очень важная мысль: мы считаем необходимым ввести в педагогическую терминологию такое понятие, как «педагогический предел допустимого» (ППД). В том нет ничего, как нам кажется, экстраординарного. Существуют пределы допустимого в экологии (ПДК - предельно допустимая концентрация), в криминологии, в медицине, в технике, в искусстве и тем более в экономике и политике. Должны они существовать, по нашему мнению, и в педагогике. Возьмите воспитание. Почему некоторые дети, учащиеся совершают такие неожиданные по своей дерзости, немотивированности поступки, проступки, которые, мягко говоря, удивляют окружающих, в том числе и родителей, знающих собственных чад несравнимо лучше, чем кто-либо другой.

Причин такого поведения много. Но есть одна, которую меньше всего учитывают. Не потому, что не хотят учитывать, а потому что не предполагают о ее существования. Суть ее в том, что ребенок пытается (неосознанно, интуитивно) найти границы дозволенного, за которыми его может ожидать возмездие или, по крайней мере, негативные реакции, санкции окружающих. Чем слабее реакции, чем дольше тянется пауза, чем неэффективнее санкции, тем и выше порог дозволенного (допустимого).

Предел допустимого в педагогике определить труднее, чем в других областях общественной и государственной жизни, потому что он теоретически не определен. Формально нормы поведения существуют. Они отражены в правилах для учащихся, в уставах учебных заведений. Существуют, наконец, этические нормы во взаимоотношениях между людьми в семьях, в группах, в коллективах. Но абстрактные нормы и реальность обыденной жизни далеко не всегда совпадают. Нередко и противоречат друг другу.

Существует такой «Закон о законах». Он гласит: «Закон обнаруживается тогда, когда он нарушается». Так и в поведении детей, учащихся. Старшие лишь тогда начинают проявлять беспокойство, заботу об их поведении, когда оно выходит за рамки привычных обыденных представлений, нарушает привычный ритм, стиль жизни и деятельности.

Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежелательные или опасные последствия. Эти знания не описаны в учебниках. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка. Самое главное - учить ребенка самостоятельной оценке собственного поведения, своих положительных и нежелательных поступков.

Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только «выращивать» в сознании и чувствах человека. Пределы допустимого - не «Уложение о поступках», не книга, не сборник писанных правил. Это процесс самопознания, самоусовершенствования, самоконтроля.

«Я в старшей группе. Идет репетиция к новогоднему спектаклю. Я - лиса. По сценарию должна поймать зайца (мальчика из нашей группы) за ухо зубами. Оба мы в маскарадных костюмах. И я поймала! Не заячье, тряпочное, а мальчишечье, настоящее. Мне же никто не объяснил, за какое именно ухо нужно кусать. Дальше помню крик мальчишки и наставление воспитателя о том, что я поступила неправильно. Но я уже и сама это поняла. Как же мне было стыдно и страшно!...» (Из сочинения студентки УрГПУ «Мое дошкольное детство»). Это не иллюстрация. Это аргумент. Речь идет не столько о «технике безопасности», сколько о педагогическом чутье, интуиции.

Дата добавления: 2014-10-15