Психология воспитания

-331

Имея дело с детьми, мы, естественно, каждый раз сталкива­емся с тем, что в нормальных условиях обучения н воспитания по мере того, как ребенок становится старше, очень заметно воз­растают его умственные силы. <\..Г>

Вместе с тем с точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям, которые не сводятся к умственному уровню. Было бы заблуждением считать, что с возрастом внут­ренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Известно, например, что младшие школьники особенно податливы окружающим влияниям, и вряд лн можно думать, что умственная восприимчивость их только возрастает по мере того, как они становятся старше. Другими словами, в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от пре­дыдущих лет обучения к последующим происходят сдвнгн, обус­ловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением пли даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Не только возрастающий! уровень умственного развития, но н сами внутренние предпосылки этого развития на разных воз­растных этапах могут иметь отношение к становлению н росту способностей.

Возрастные особенности как компоненты способностей. Каж­дый период детства имеет свои особые, неповторимые достоин­ства, присущие только определенному этапу развития. Более того, имеются основания считать, что в отдельные периоды дет­ства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают. Это заслуживает самого пристального внимания. <<...>

Многие факты указывают на значение ■ «возрастной чувстви­тельности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей. Очень показателен, например, период овладения детьми речью, когда каждого нормального ребенка отличают особая чуткость к языку, активность в отно­шении языковых форм, элементы языкового творчества... Вместе с тем отмечается и другое: особая расположенность к языку, выполнив свою жизненную функцию, сделав возможным быстрое овладение формами языка н мышления, затем идет на убыль. Известно, что если в силу каких-либо исключительных обстоя­тельств знакомство с языком именно в эти ранние годы задержи­вается, что развитие речи затем крайне затрудняется. <.«>.

Так обстоит дело не только с речевыми способностями. К возрастным периодам детства приурочиваются проявления и весьма общих умственных качеств; особая любознательность; свежесть, острота восприятия; яркость воображения, проявляю­щаяся, в частности, в творческих играх; черты ясности, конкрет­ности мышления и т. д. Очень значимые для развития умствен-

ных способностей черты детской психики как бы приходят и уходят, обусловленные определенным возрастным этапом.

Укажем на некоторые черты, характерные для основных пе­риодов школьного детства, уже гораздо более сложные, которые могут быть отнесены к внутренним условиям, благоприятствую­щим росту общих способностей. Так, самых младших школьни­ков отличает особая готовность усваивать, доверчивое подчине­ние авторитету, вера в истинность всего, чему учат, — все это не­повторимые предпосылки обучаемости в младшем школьном воз­расте (но те же свойства, если они будут присущи ребенку и дальше, могут стать источником формализма, школярства, т. е. отрицательных качеств). Школьников, вступивших в подростко­вый возраст, отличают подъем энергии и широта склонностей, потребность испытать, применить свои крепнущие силы, стрем­ление к самоутверждению. Такие возрастные черты с новой сто­роны открывают возможности для общего развития. У старших школьников прежде всего обращают на себя внимание новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поис­ки жизненной перспективы; для старшеклассников становится характерной склонность к самовоспитанию. Умственному росту в пору ранней юности благоприятствует и усиление более специ­альных интересов и склонностей. <;...!>

В отмеченных возрастных особенностях нет чего-либо не­обычного, это нормальные черты растущего человека, позволяю­щие понять, как в соответствующий возрастной период активизи­руются то одни, то другие возможности психики и подготавлива­ется общее развитие. <.••>■,

Особо следует отметить, что наиболее общие умственные свойства — активность и саморегуляция. Эти две стороны пер* воосновы способностей вполне определенным образом изменяют­ся от одной возрастной ступени к другой. Повышенная умствен­ная активность — характерная возрастная черта детей и подрост­ков, она во многом выражает природно обусловленную потреб­ность в умственных впечатлениях и умственных усилиях... У млад­ших школьников она выступает по преимуществу в непосредст­венной любознательности, составляющей как бы первоисточник будущей исследовательской мысли. В среднем школьном возрас­те умственная активность сочетается с возрастающей настойчи­востью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений (у детей и подростков общая активность заметно опережает раз­витие более специальных интересов и склонностей). У старших школьников она уже в значительной степени носит избиратель­ный характер и оказывается более тесно связанной с содержа­тельными устремлениями личности. Существенно, что возрастные различия касаются и таких проявлений активности, которые от младших классов к старшим отнюдь не возрастают, например, легкость ее пробуждения, непосредственность реакций на окру­жающее в ходе возрастного развития явно идет на убыль. Важно

иметь в виду, что с возрастными особенностями активности связа­но развитие способностей. <...>

Другая важнейшая предпосылка развития и сторона умствен­ных способностей — особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизнен­ная роль психики как раз и состоит в регуляции поведения и дея­тельности). Несомненно, что и особенности саморегуляции ребен­ка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к резуль­татам научения. В годы школьного детства вместе с ростом нерв­ных возможностей человека возрастает и качественно преобразу­ется способность к саморегуляции. Происходящее в ходе возраст­ного развития последовательное изменение уровней и своеобра­зия саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста. Так, непосредственность, поспешность и подражательность в дей­ствиях младших школьников сменяются в средних классах готов­ностью к более длительным усилиям, тяготением к делам, требую­щим постепенного освоения и самостоятельности; старших школь­ников отличает особая расположенность к сознательной саморе­гуляции. В отличие от хода развития некоторых черт умственной активности возможности саморегуляции во всех отношениях по­вышаются, увеличиваются с возрастом.

Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) временные фак­торы возрастного развития являются одновременно и компонента­ми формирующихся способностей. Тем самым, как это ни пара­доксально звучит с точки зрения предпосылок развития способно­стей, дети как бы одареннее взрослых.

Разумеется, возрастные предпосылки способностей — сами воз­растные особенности, их приуроченность к определенным годам жизни — не являются лишь чем-то повторяющимся в каждом по­колении: они не могут не зависеть от влияний среды, от конкрет­ных социально-исторических условий. Возрастные особенности психики формируются и развиваются в самом процессе взаимо­действия ребенка с окружающим миром. Вместе с тем нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внут­ренними условиями.

Среди внутренних условий, присущих возрасту, есть и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые мо­гут обусловливать динамические проявления психики (наклады­вающие свой отпечаток на общие способности). Для возрастных психических особенностей, естественно, имеет значение стадия развития самих этих природных свойств: наиболее определенные сдвиги в свойствах нервной системы наблюдаются в раннем дет­стве; в подростковом возрасте, в период бурного физического и психического развития, также заметно обнаруживаются их изме-

нення; далее темп их развития замедляется. Известно, например, что детей отличают (и чем младше ребенок, тем в большей степе­ни) некоторые признаки слабости основных нервных процессов. В связи с вопросом о возрастном развитии свойств типа нервной системы опять-таки очень важно иметь в виду достоинства каж­дого детского возраста. Крайним упрощением было бы думать, что переход от более младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств... По-видимому, в ходе возрастного развития происходит не только последовательное увеличение возможностей нервной системы, но и ограничение некоторых ценных сторон ее свойств.

Важно учитывать, что возрастные периоды представляют со­бой необходимые стадии развития и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. К школьным годам жизни в полной мере относятся слова А. В. Запорожца об особой логике психического развития, о наличии в нем определенного самодвижения, о том, что каждая новая ступень психического развития ребенка зако­номерно следует за предыдущей, и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними условиями...

Ход возрастного развития и становление способностей. На­блюдения за изменениями умственного облика учеников нередко. привлекают внимание к случаям неравномерности возрастного психического развития: убыстрению или замедлению умственного роста, неожиданным подъемам или задержкам. Такого рода осо­бенности хода развития, отличающие учеников-ровесников друг от друга, могут обнаруживаться в относительно одинаковых усло-вях обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближе­ния к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития — важная сторона проблемы становления способностей. <...>

Случаи, когда ребенок очень быстро развивается в умствен­ном отношении и при прочих равных условиях далеко опережа­ет сверстников, не так уж редки. В каждом поколении встреча­ются дети с раиним расцветом умственных сил. Что представляет собой развитие их способностей?

Издавна наряду с восторженным любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недо­верчивое к ним отношение. Получили широкое распространение взгляды, согласно которым очень раннее развитие умственных способностей — это болезненное явление или результат «натаски­вания»; считалось чуть ли не установленным, что «вундеркинды» не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Скептическое и на­стороженное отношение к детям, выделяющимся своими способ­ностями, было своего рода реакцией на неумеренные восторги и имело реальные основания: разочаровывающие спады в ходе их развития, очень заметные случаи несоответствия между «заявлен­ным» в детстве н достигаемым в годы зрелости. Но в последние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одно­временно более оптимистическому отношению к детям с ранним

подъемом умственных сил. Накопленные данные свидетельствуют, что такие детн в большинстве своем, вопреки распространенному представлению, не отличаются болезненностью, склонностью к нервным срывам и отнюдь не отстают в физическом развитии. Их ранние успехи в занятиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены «натаскиванием», так как быстрый рост нх умственных сил нередко происходит в неблагоприятных усло­виях и вопреки желанию старших, Наряду с фактами, обнаружи­вающими у детей с очень быстрым умственным развитием после­дующее замедление темпа и «выравнивание», известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельно­сти были в детстве рано созревшими. Судя по всему, опережение сверстников при прочих равных условиях может указывать на полноценный и перспективный вариант возрастного развития.

Однако, пожалуй, только в музыке, рисовании и некоторых видах спорта, где накоплен большой опыт воспитания одаренных детей, ранние достижения ребенка воспринимаются как возмож­ное предзнаменование его будущих достижений. Что же касается детей с необычно быстрым умственным развитием, то не только в житейском представлении, но я для педагога-практика они не­редко оказываются прежде всего чем-то сомнительным и как бы ненужным, иногда вызывают к себе ироническое отношение. Но такое отношение неоправданно. Конечно, опережение показателей возраста, сколь бы значительным оно ни было, не дает основания для сенсаций, оно не может предопределить в полной мере свойств ума в будущем, но имеются определенные основания счи­тать, что быстрый умственный рост (если, разумеется, он обус­ловлен особенностями самого ребенка)—это признак во всяком случае благоприятный.

Применительно к детям с ранним расцветом интеллекта осо­бенно важно учитывать взаимосвязь проявлений способностей и возрастных особенностей. Как правильно замечает А, В. Петров­ский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд», мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и, кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенно­стями».

Материалы специальных наблюдений показывают, чго у таких детей не только сохраняются, но и особенно ярко выступают до­стоинства их возраста (возрастные компоненты способностей), о которых шла речь выше. Но этого мало: даже самое полное развитие у ребенка достоинств только своего возраста не может Объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут некоторые дети: наибольшая ускоренность умственного развития наступает в случаях, когда прежде срока обнаружива­ются достоинства и последующего возраста! <...>.

Другое дело, сохранится ли дальше благотворное действие сочетания возрастных компонентов способностей. Известно, что

дальнейшее развитие детей, у которых произошло такое сочета­ние, может протекать по-разному. Сама возможность появления детей, «перешагивающих» через классы (без каких-либо чрезвы­чайных внешних обстоятельств), и последующее снижение тем­па умственного развития у многих из них можно рассматривать как подтверждение того, что проявления способностей обусловле­ны именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возни­кающими, во многом преходящими особенностями.

Достаточно известен и тип возрастного умственного развития, прямо противоположный рассмотренному; несколько замедленный, растянутый, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных достоинств интеллекта. Интересно, что такой путь возрастного развития на первый взгляд менее благоприятный, связанный с продлением, задержкой черт детскости, может ока­заться перспективным и обусловливать последующий подъем умственных сил, Отсутствие ранних достижений отнюдь не озна­чает, что предпосылки очень больших или выдающихся способ­ностей не смогут выявиться в дальнейшем. Показательно, напри­мер, что в старших классах встречаются ученики, которые впер­вые в этом возрасте, нередко, к удивлению педагогов н соучени­ков, начинают обнаруживать резко возросший уровень умствен­ных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожи­данный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдавае­мого занятиям, и т. п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» вос­приимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенно­стей хода возрастного развития. <...>

Для обоих рассмотренных путей становления интеллекта ха­рактерно, что неравномерность хода возрастного развития высту­пает в самом уровне проявляемых детьми способностей (ранний и поздний применительно к школьному детству подъем способно­стей). Но существенный интерес представляют и варианты возра­стного развития с менее резкими сдвигами, когда ускоренность или замедленность возрастных изменений обнаруживается не столько в уровне, сколько в своеобразии умственных способно­стей. Такого рода различия между школьниками особенно замет­ны в переломные годы отрочества (у учащихся средних классов), когда одни ученики по своим интересам и отношению к окружаю­щему уже тяготеют к старшим подросткам, тогда как другие об­ращают на себя внимание чертами детскости. При этом нужно учитывать, что тот или иной теми возрастного развития часто не­одинаково затрагивает разные стороны личности: возрастание зрелости в одних отношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Имеющиеся материалы свидетельствуют, что сохранение черт

22 Заказ 5162

более раннего возраста не обязательно означает общее отстава­ние в умственном развитии; школьники, тяготеющие к предшест­вующему возрастному периоду, встречаются и среди самых силь­ных учеников. Затянувшиеся черты детскости могут выступить у некоторых таких учеников как достоинство, даже как преимуще­ство (это не столь удивительно, если учесть особую расположен­ность младших школьников именно воспринимать, усваи­вать). <..."2>

У детей с признаками отставания от возраста в развитии лич­ности, по-видимому, чаще можно встретить н некоторую умствен­ную ограниченность. Но очень существенно и то, что признаки пройденного периода могут сказываться по преимуществу на своеобразии, а не на уровне интеллекта. Они не должны рассмат­риваться как недостаток, ибо вполне естественно существование разных вариантов хода возрастного развития и связанных с этим умственных особенностей.

Не является однозначной и та роль, которую могут играть сдвиги в сторону опережения. Конечно, опережение возраста оз­начает ускоренное развитие, но, нередко приводя к преждевре­менному ограничению достоинств своего возраста, т. е. некоторых из предпосылок общего развития (что может сказаться не сразу, а в дальнейшем), оно имеет лишь относительную ценность. <-..!>.

Следует подчеркнуть, что во всех рассмотренных случаях речь идет о неравномерностях самого хода возрастного развития. Из­вестно, что совсем другие психологические черты бывают следст­вием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомер­ной нагрузкой, или, наоборот, попыток сохранять детскость путем изоляции ребенка и т. п. Конечно, наиболее полноценное возра­стное развитие не такое, в котором детство искусственно продле­вается, растягивается илн, наоборот, нарочито, чрезмерно сжима­ется, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

Возрастные особенности не проходят бесследно: они не толь­ко вытесняют друг друга, но в той или иной мере закрепляются в личности. При этом разная степень выраженности этих свойств и принадлежность к определенному варианту хода возрастного развития, по-видимому, могут указывать на формирующиеся чер­ты индивидуальности. Индивидуальные различия в умственных способностях не являются чем-то внешним по отношению к воз­растным компонентам способностей. Формирование индивидуаль­ных способностей происходит в ходе возрастного развития, и мно­гое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интел­лекта.

Вместе с тем несомненно, что уже исходно существуют н собственно индивидуальные предпосылки развития (так называе­мые индивидуальные задатки), которые также претерпевают оп­ределенные возрастные изменения. Первостепенное значение име-

ет глубокое взаимопроникновение возрастных и собственно инди­видуальных моментов. <;...;>

Свойственные всем детям возрастные компоненты способно­стей указывают на то, что разностороннее и высокое развитие интеллекта — это нормальное выражение человеческих возможно­стей, а также и на то, как важно своевременное формирование тех или иных психологических качеств...

Изучение школьных лет жизни позволяет судить не только о значении возрастных истоков становления способностей, но и о значении индивидуально-своеобразного хода возрастного разви­тия. В годы длительного подъема по «возрастной лестнице» и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного и индивидуального в личности растущего человека.

Обучение и воспитание — движущие силы психического разви­тия— оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития.

Сов педагогика, 1974, № 1, с. 97— 107.

22*

Дата добавления: 2014-10-15