Дефект и компенсация 9 страница

К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка.

1.

Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаванием умственно отсталых

детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка, отягощенного этой

отсталостью. По самому существу тех практических задач, которые стоят перед

медицинской клиникой, по следняя не могла глубоко вникнуть в вопросы детского

развития, так как детская отсталость относится к числу таких клинических форм,

которые туго податливы или вообще неподатливы в отношении лечебного воздействия.

Эти формы недоразвития не стали в клин ике предметом глубокого исследования: к

этому не было ни практических побуждений, ни стремления того или иного

направления клинической мысли. Клинику интересовала главным образом возможность

выделения тех признаков, с помощью которых можно распознать умственную

отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой, сходной

картины - и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развития

ребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а не деградирует,

подобно душ евнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно в ряду других

симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственная отсталость

распознается и различается среди других форм, имеющих внешнее сходство с ней.

В связи с клиническим подходом к проблеме умственной отсталости ее брали "как

вещь", а не рассматривали как процесс. Интересовались признаками устойчивости,

постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка, законы его развития и их

единство с закон ами развития нормального ребенка-все это осталось, и по

существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники. Лечебная педагогика,

педагогика вспомогательной школы, первоначальные сведения о природе умственной

отсталости получила от клиники и пыталась строить свою практику на основе

ной школы поставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных

обучаться в ней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед

А. Бине, когда он подходил к диагностике умственной отсталости.

Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным

признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной

группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы

станем отделять ц вета, которые не являются черными, только по этому

отличительному признаку, то получим пеструю смесь: тут будут и красные, и

желтые, и синие цвета - только потому, что они не черные. Массовая

педагогическая практика (европейская и американская) показа ла: установка на

отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто

вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети

оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по

прич инам, которые привели их к этому состоянию. Даже для буржуазной школы эти

установки недостаточны, потому что, когда встал вопрос обучения и воспитания

умственно отсталых детей, доведения их хотя бы до минимального уровня тех

требований, которые выдвиг аются перед ними, оказалось, что нельзя выявлять

умственную отсталость на чисто отрицательном определении. Нельзя опираться на

то, чего у данного ребенка не хватает, на то, чем он не является, но нужно иметь

хотя бы самое смутное представление о том, чем он обладает, что он собой

представляет. В этом отношении буржуазная школа сделала чрезвычайно мало.

Сейчас наша школа, которая стоит перед огромными задачами исторического

значения, делает решительный поворот во всей теории и практике обучения и

воспитания нормального и отсталого ребенка. Наша вспомогательная школа чувствует

недостаточность принципи альных теоретических установок, того научного

обоснования, которое можно получить из источников, о которых говорили до сих

пор. И первое, что выдвигается перед нами здесь, - новая практическая цель и

задача, стоящие перед изучением умственно отсталого ребенка. Не изучение ради

изучения, но изучение для того, чтобы найти наилучшие формы практических

действий, для того, чтобы разрешить историческую задачу действительного

преодоления умственной отсталости, этого величайшего социального бедствия, котор

ое осталось от классовой структуры общества. Эта задача подчиняет изучение тем

нуждам практики, которые выдвигаются сейчас, требуют позитивного и

дифференцированного подхода к изучению умственно отсталых детей, т. е. изучения

с точки зрения того, что характеризует такого ребенка с положительной стороны и

содействует расчленению общей массы умственно отсталых детей.

Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказать про ребенка

"умственно отсталый" - это все равно, что сказать про человека, что он болен, но

не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать факт отсталости, но

трудно определить сущность, происхождение и судьбу развития этого ребенка. В

связи с этим главная задача, которая стоит перед исследователями умственной

отсталости, - стремление помочь изучать развитие умственно отсталого ребенка и

законы, которые управляют этим развитием.

В связи с этим мне кажется, что сегодня я должен остановиться на трех

вопросах, которые составят содержание моего доклада. Первый вопрос: что в

развитии умственно отсталого ребенка работает не против нас, а на нас, т.е.

каковы те возникающие в самом развитии отсталого ребенка процессы, которые ведут

к преодолению отсталости, к борьбе с ней и поднятию ребенка на высшую сту пень?

Второй вопрос: какова структура и динамика умственной отсталости в целом? Ведь

картина умственной отсталости не исчерпывается теми процессами, которые работают

на нас. Для того чтобы понять значение и место процессов, работающих на нас,

нужно по нять их место и значение в общей структуре умственной отсталости.

Третий вопрос заключается в максимальных педагогических выводах, которые

вытекают из раскрытия первого и второго. Таким образом, я буду кратко раскрывать

эти три основных вопроса.

Общие предпосылки, из которых я исхожу и которые, мне кажется, должны быть

положены в основу научного изучения развития умственно отсталого, - это

представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого

ребенка. Конечно, это положе ние отнюдь не отрицает того факта, что законы

развития умственно отсталого ребенка приобретают качественно своеобразное

специфическое выражение и что задача не ограничивается установлением их

единства; задача заключается в том, чтобы показать, как еди ные по существу,

принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное,

специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это первая и центральная

предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.

Методологический вопрос заключается в следующем. До сих пор господствовало

представление, заимствованное на Западе и гласящее о существовании двух форм

воспитания детей - обусловленных биологическими причинами и социальными

причинами. Предполагалось, что при наличии биологических недостатков дети

развиваются "по биологическим рельсам" и для них может быть отменен закон

социального развития и формирования, определяющий развитие всякого нормального

ребенка. Это механическое представление несостоятел ьно методологически. С

самого начала нужно условиться об основном положении, без принятия которого все

дальнейшее осталось бы теоретически необоснованным. Это общее положение о

соотношении социальных и биологических закономерностей в развитии детей. Т

рудность понимания развития отсталого ребенка возникает из-за того, что

отсталость бралась как вещь, а не как процесс. Закрывалась проблема развития

отсталого ребенка. Отсюда возникло представление, что первичное нарушение при

олигофрении не подлежит сомнению, что первичное - основа и ведущее на всем

протяжении развития ребенка. Между тем с точки зрения диалектики нет более ошиб

очного и неправильного представления, чем это, именно в процессе развития

первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно "снимается"

возникающими качественными новообразованиями.

Относительно понятия "снятие" закономерностей позвольте сказать два слова.

Слово "снятие" иногда переводилось неправильно. Это слово бралось с немецкого

слова "схоронить" (aufheben), но в немецком языке это слово имеет двоякое

значение, как и слово "с хоронить" у нас имеет двоякое значение. Когда говорится

"схоронить" про органическую закономерность, это не значит, что она перестала

существовать, а имеет то значение, что где-то она сохранена, находится где-то на

заднем плане, содержится внутри чего-то, отступила на задний план по сравнению с

теми закономерностями, которые возникли в более поздние этапы. Поэтому понятно,

что биологические закономерности, которые являются первичными в определениях

самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются "схороненными", не

уничтоженными, но "снятыми" в процессе развития умственно отсталого ребенка.

В качестве основных признаков, стоящих на первом плане, надо изучать

закономерности именно этого второго типа; это есть основные предпосылки к тем

дальнейшим мыслям, которые я буду развивать.

Позвольте перейти к первой части нашей беседы, к вопросу о тех процессах,

которые в развитии отсталых работают на нас. Существуют ли такие процессы? В

развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка,

отягощенного тем или иным недос татком, существуют процессы, которые возникают

из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми

сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в

процессе активного приспособления к среде выр абатывают ряд функций, с помощью

которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки. Я думаю, что вопрос об

этом является настолько ясным общебиологическим представлением, что едва ли

нуждается в дальнейшем подробном развитии.

Для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается,

важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект,

изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на

трудность, с к оторой он сталкивается и которая вытекает из этой

недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов,

его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается,

компенсируется процессами развития ребенка.

Важно знать не только о том, какая болезнь у человека, но и у какого человека

данная болезнь. То же самое возможно в отношении недостаточности и дефектов. Для

нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка, что

у него пораж ено, но и у какого ребенка данный дефект, т. е. какое место

занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как

ребенок справляется со своей недостаточностью. Процессы болезни не могли

раскрыть, пока не было понятно, что орг анизм сам борется с болезнью, что

имеются симптомы двоякого порядка: с одной стороны, симптомы нарушения функций,

с другой - симптомы борьбы организма с нарушениями. Так же точно и в области

изучения ненормально развивающегося ребенка: пока не подходят к его изучению с

точки зрения нарушений в его развитии, с точки зрения компенсаторного

воздействия процессов развития, не получается полного, правильного, адекватно го

представления об этом ребенке.

Для того чтобы конкретно остановиться на тех механизмах и закономерностях,

которые, управляют появлением и развертыванием компенсаторных процессов, я

должен коротко сказать о теоретическом значении и понимании самого принципа

компенсации. В приложении к развитию умственно отсталого ребенка этот принцип

чрезвычайно мало разработан именно с теоретической, принципиальной стороны. На

первых порах ряду исследователей, и мне в том числе, самым большим завоеванием в

понимании компенсаторных процессов у умственно отсталого ребенка казалось

разглядеть их и подвести фактическое обоснование под это положение о

компенсаторных процессах. Теоретическая разработка понятия компенсации далеко

недостаточна и в области тех наук, которые оперируют с этим понятием и которые

более развиты, чем учение об умственно отсталом ребенке. Но некоторые основные

положения, которые должны наметить прав ильную методологическую линию для нашего

понимания принципа компенсации и в свете которых мы должны рассматривать

материал, ясны, и в схематической форме о них можно говорить.

Первое и основное, с чем сталкиваемся при понимании проблемы компенсации у

умственно отсталого ребенка, - представление о самой природе - явления, которое,

как увидим, может быть двояким.

Одни считают, что единственным и исключительным основанием компенсаторных

процессов является субъективная реакция личности самого ребенка на ту ситуацию,

которая создается вследствие дефекта. Эта теория предполагает, что необходимый и

единственный ист очник возникновения компенсаторных процессов развития -

осознание самим ребенком своей недостаточности, возникновение чувства

собственной неполноценности. Из возникновения этого чувства, из сознания

собственной недостаточности появляется реактивное ст ремление победить это

тяжелое чувство, преодолеть эту осознанную собственную недостаточность, поднять

себя на высшую ступень. Именно на этом основании адлеровская школа в Австрии и

бельгийская школа отказывают умственно отсталому ребенку в возможности

интенсивного развития компенсаторных процессов. Ход рассуждения дефектологов

таков: для возникновения компенсации необходимо, чтобы ребенок осознал и

прочувствовал свою недостаточность. Но у умственно отсталого ребенка трудность

заключается в том, что он весьма не критически относится к себе, чтобы осознать

собственную неполноценность и сделать эффективный вывод для преодоле ния своей

отсталости. В этом отношении интересны опубликованные эмпирические исследования

де-Греефа (3) о развитии умственно отсталого ребенка. Он установил те признаки,

которые принято называть симптомами Е. де-Греефа и которые заключаются в том,

что у детей с умственной отсталостью наблюдается повышение самооценки. Если

такому ребенку предложить дать сравнительную оценку себе, своим товарищам,

учителю, то оказывается, что испытуемый обнаруживает стремление считать себя

самым умным он не признает своей отсталости, из-за повышенной самооценки

развитие компенсаторных процессов затрудняется, если не сводится на нет, потому

умственно отсталый ребенок доволен собой, не замечает своей недостаточности и,

следовательно, лишён того "мучительного пережи вания чувства малоценности,

которое у других детей лежит в основе образования их компенсаторных процессов.

Другое понимание компенсации, как мне думается, гораздо более соответствующее

действительности, связано с тем, что явления компенсации в области сознания были

изучены позже, чем в других областях. Задача состоит в том, чтобы ответить, как

же возникают процессы компенсаторного развития там, где они не связаны с

осознанием, где дефектность функции не может вызвать чувства малоценности и

недостаточности и осознания его. Я не хочу сказать, что явления компенсации в

области сознания находятся в одном ря ду с явлениями, когда, например, у

человека вырабатывается импульс при введении некоторой доли яда в организм.

Теория, которая хочет дать действительное объяснение явлениям компенсации,

должна объяснить эти явления во всей полноте и учесть, что и на низших ступенях

развития процессы компенсации связаны с функционированием сознания. Те авторы,

которые вынуждены давать ответ, дают его в духе витализма, считая, что элементы

жизненных процессов имеют психоидный фактор, некоторые душеобразные витальные

силы, которые и движут процессами компенсации, т. е. что в органических

процессах компенсации присутствует в не зримом виде этот психоидный фактор. Эта

теория стоит на идеалистической точке зрения, так как пытается проводить

субъективистское понимание компенсации.

Между тем и изучение наиболее простых органических компенсаторных процессов и

их сопоставление с другими приводят к фактически обоснованному утверждению:

источником, первичным стимулом к возникновению компенсаторных процессов являются

те объективные трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе развития.

Эти трудности он стремится обойти или преодолеть с п омощью целого ряда таких

образований, которые первоначально в его развитии не даны. Мы наблюдаем тот

факт, что ребенок, сталкиваясь с трудностями, вынужден идти по обходному пути,

чтобы их преодолеть. Наблюдаем, что из процесса взаимодействия ребенка со средой

создается ситуация, которая толкает ребенка на путь компенсации. Главнейшее

фактическое доказательство этого следующее, судьба компенсаторных процессов и

процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но

и от со циальной реальности дефекта, т. е. от тех трудностей, к которым приводит

дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатками

компенсация протекает в совершенно разных направлениях в зависимости от того,

какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности

возникают для него из этой недостаточности. С вопросом об источниках

компенсаторного развития связан вопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся

силы, что является движущей силой компенсаторного развития? Для одной теории -

источником является внутренняя целеустремленность самого жизненного процесса

развития, внутренняя целостность личности. Эта теория со всей прямотой переходит

на телеологическую позицию, представляя, что в каждом ребенке заложена

целеустремленность, жизненный порыв, внутренняя тенденция, непреодолимо влекущая

ребенка к развитию, к полноте самоутверждения, некоторая инстинктивная жизненная

сила, которая толкает ребенка вперед и обеспечивает его развитие, несмотря ни на

что.

Что процессы, компенсаторного развития обладают объективной

целеустремленностью, т. е. используют полезные функции в развитии ребенка, едва

ли подлежит сомнению. Уже перед Ч. Дарвином стояла задача их материалистического

понимания, причинного объяснен ия, т. е. задача показать, как возникает

объективная целеустремленность этих процессов. В отличие от телеологии наше

рассмотрение компенсации выводится не из сил внутреннего порыва, мы видим, что

фондом компенсации в огромной мере является социально-к оллективная жизнь

ребенка, коллективность его поведения, в которых он находит материал для

построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития.

Само собой разумеется, богатство или бедность внутреннего фонда ребенка, скажем

степень умственной отсталости, является существенным и первичным моментом,

определяющим, насколько ребенок способен воспользоваться этим материалом. И само

собой разумеется, судьбы дебила и идиота существенно разнятся из-за того, что их

внутренний фонд глубоко различен. Но это опять-таки является не определяющим на

высших ступенях, а многократно снятым в процессе дальнейшего развития ребенка.

Последний момент, который нужно разграничить в принципиальном понимании

процессов компенсации: в клинике удалось расшифровать ряд новых психологических

состояний и показать, что болезненные симптомы могут возникать компенсаторным

путем. Действительно, компенсация может вести ребенка по пути реального и

фиктивного, ложного выравнивания недостатков; центральный момент, который

интересует исследователей в подходе к компенсации, различение этих двух линий

реальной и фиктивной компенсации развития. Комп енсация как источник появления

добавочных, полезных моментов не подлежит оспариванию, но компенсаторный момент

может иметь и болезненный характер. Это тоже верно. Методологически значимо

различение добавочных симптомов, возникающих компенсаторным путе м и

нормализующих, сглаживающих, выравнивающих недостаточность процессов, поднимая

развитие от симптомов фиктивной компенсации на высшую ступень.

После краткого обсуждения этих трех моментов позвольте перейти

непосредственно к некоторым основным конкретным положениям, характеризующим

компенсаторное развитие умственно отсталого ребенка. Первое - это

широкоизвестное замещение функций, общих для нормального и ненормального ребенка

имеющих первостепенное значение. Речь идет о том, что психологические операции

могут с внешней стороны очень близко подходить друг к другу, могут приводить к

одному и тому же результату, но по структуре, внутренней природе, по тому, что

человек проделывает в своей голове, как говорят, по каузальной связи, не иметь

между собой ничего общего. Это возникает благодаря тому, что, большинство

психологических ф ункции могут быть "симулированы", по образному выражению Бине,

который впервые обосновал этот принцип, назвав его симуляцией психологических

функций, например симуляция выдающейся памяти. Как известно, Бине исследовал

людей с выдающейся памятью, приче м различал испытуемых, которые действительно

обладали выдающейся памятью, и испытуемых со средней памятью. Последние могли

удержать в памяти такой длинный ряд цифр или слов, который во много раз

превосходил то, что может запомнить каждый из нас. Челов ек, обладающий средней

памятью, замещал процесс запоминания процессом комбинирования, мышления. Когда

ему предъявляли длинный ряд цифр, он замещал их буквами, образами, словами,

образным рассказом, это составляло ключ, с помощью которого испытуемый во

сстанавливал цифры и в результате достигал таких же результатов, как и люди,

обладающие действительно выдающейся памятью, но достигал это замещением. Такое

явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти.

Я бы не стал об этом говорить, если бы это имело место в исключительных

случаях и не было общим правилом детского развития, если бы не знал, что каждый

из нас реально обязан успехом в развитии памяти отнюдь не только тому, что

память растет как таковая, но и тому, что каждый приобретает ряд способов и

приемов замещения памяти. Есть психологические процессы и опер ации, которые

расширяют память и приводят ее к высокому уровню развития. Перед нами не

исключение, а общее правило. Замещение одних психологических операций другими

изучено в области почти всех интеллектуальных процессов. Лишь сравнительно

недавно процессы замещения подвергались клинической и педагогической оценке с

точки зрения их значения в развитии отсталого реб енка. Исследования показали,

что ни одна из психологических функций (ни память, ни внимание) не совершается

обычно единственным способом, но каждая совершается многообразными способами.

Следовательно, там, где имеем затруднение, недостаточность, огран иченность или

просто задачу, которая превышает силы естественной возможности данной функции,

функция не оказывается механически вычеркнутой; она возникает, вызывается к

жизни, совершается с помощью того, что не имеет, например, характера

непосредствен ного запоминания, а становится процессом комбинирования,

воображения, мышления и т. д.

Приведу общее положение, которое позволит вам во всей широте оценить этот

принцип замещения психологических функций, многообразие тех операций, с помощью

которых могут осуществляться функции. Вы знаете, что в развитии памяти

существенное изменение происходит примерно на границе переходного возраста:

изменяется соотношение между процессами запоминания, или памятью, и процессами

мышления. Для ребенка раннего возраста мыслить - значит вспомин ать, т. е.

воспроизводить прежние ситуации. Особенно ясно эта тенденция процесса

воспоминания проявляется тогда, когда вы ставите задачу определить понятие,

притом отвлечённое. Вы видите, что ребенок вместо логического определения

воспроизводит конкре тную ситуацию прежнего опыта. Для подростка же вспоминать -

значит мыслить. Процесс воспоминания отступает на задний план и замещается

мыслительным упорядочением.

Это общее положение, которое, как видите, определяет этап в развитии

отдельных функций, а вместе с тем является и наиболее простой формой, с которой

имеем дело в развитии ненормального ребенка вообще и умственно отсталого в

частности. Если мы вспомним, как читает слепой ребенок или начинает говорить

глухонемой, то увидим, что в основе этих функций лежит принцип замещения,

позволяющий, например, говорить не только с помощью одного механизма (только

так, как мы говорим), но и с помощью другого механ изма. Оказывается, обычный

способ функционирования речи не единственный, и выпавший способ может быть

замещен другими способами функционирования.

Решающую роль в процессах замещения во всем социальном развитии ребенка

играют вспомогательные средства (речь, слова и другие знаки), с помощью которых

ребенок научается стимулировать самого себя. Роль вспомогательных средств,

которыми обогащается реб енок в процессе развития, и приводит ко второму

основному положению, характеризующему компенсаторные процессы, к положению о

коллективе как факторе развития высших психологических функций нормального и

ненормального ребенка.

Позвольте начать с общего психологического закона, заключающегося в том, что

ряд высших психологических функций проделывает самый разнообразный путь, который

легче понять на примере возникновения и развития мышления как высшей формы связи

с речью. Вы знаете, что речь первоначально развивается как средство общения,

взаимного понимания, как функция коммуникативная, социальная. Внутренняя речь,

т. е. речь, с помощью которой человек мыслит, возникает позднее, и есть

основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном

возрасте. Путь превращения речи как средства общения, как функции социального"

коллективного поведения, путь превращения речи в средство мышления, в

индивидуально-психологическую функцию дает представление о з аконе, управляющем

развитием высших психологических функций. Этот закон можно выразить так: всякая

высшая психологическая функция в процессе детского развития появляется дважды,

сперва как функция коллективного поведения, как организация сотрудничества

ребенка с окружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняя

способность деятельности психологического процесса в узком и точном смысле этого

слова. Точно так же и речь из средства общения становится средством мышления.

Новые исс ледования показали, что так же точно логическое мышление, для которого

характерно подыскивание методов обоснования своего суждения, возникает у ребенка

дошкольного возраста не раньше, чем в детском коллективе возникает спор, не

раньше, чем у ребенка в озникает необходимость мотивировать собственное

утверждение. Как выражается один из исследователей, не только дети, но и мы,

взрослые, охотно верим самим себе на слово, т.е. мало требуем доказательств.

Необходимость логического размышления о подтвержд ении зависит у ребенка от

развития таких коллективных функций, как функция спора.

Исследование показало, что наиболее характерные волевые процессы, процессы

подчинения развиваются у ребенка тоже в коллективе. В частности, западные

исследователи впервые на материале детских игр отметили, что у ребенка в

процессе игры возникают и выр абатываются приемы подчинения собственного

поведения правилам поведения коллектива, потом эта возникающая организация

превращается во внутреннюю функцию поведения и становится собственной

психологической функцией.

Дата добавления: 2014-10-15