Дефект и компенсация 18 страница

группировках детей 3-4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, ч

то и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка.

Мы можем не останавливаться на деталях этого наблюдения. Скажем только, что и

другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные

по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные.

Приведем в качестве примера следующие данные. В то время как объединение

имбецилов с имбецилами дает среднюю численность 2,6 человека и среднюю

длительность существования коллективов 7-6 мин, дебил с дебилом дает среднюю

численность 2,0 человека и сре днюю длительность 9,2 мин, объединение имбецилов

с дебилами дает среднюю численность 5,2 человека и среднюю Длительность 12,8

мин. К сожалению, большинство исследований, посвященных проблеме коллектива

умственно отсталых детей, изучает внешние, формал ьные моменты, вроде

численности, длительности существования коллектива и т. п., но не внутреннюю

структуру поведения ребенка и ее изменения в коллективе. Поэтому в изучении

коллектива возникает как бы формальным уклон, который ограничивается учетом дв

игательной деятельности, моментов торможения, растормаживания и т. д. Если бы от

этих формальных моментов мы перешли к глубоким изменениям, которые претерпевает

личность умственно отсталого ребенка и которые скрываются за этими формальными

моментами, мы увидели бы, что каждый из входящих в коллектив детей, как бы

растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности. Изучение

свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой

стороны биологически неполноценную личность идиота, имбецила, дает возможность

подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной

приспо собляемости детей. Эта область должна быть поставлена в центр внимания

педагогической работы с глубоко отсталыми детьми, и она же, конечно, дает в наши

руки ключ к сложной проблеме комплектования глубоко отсталых детей в группы.

Совершенно справедливой представляется нам формулировка В. С. Красусского,

когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в

каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей

н всесторонне понима емой свободной социальной жизни изучаемых детей.

Остановимся на этих данных. Нам думается, правильнее было бы говорить не о

том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности

глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что

в эти коллективах л ичность глубоко отсталого ребенка действительно находит

живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества

поднимается на более высокую ступень.

Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы

для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не

только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо

более важно, мы, лиша я умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества

и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем

ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций.

Предоставленный самому себе, глубоко отсталый реб енок тянется к

вышестоящему-идиот к имбецилу, имбецил к дебилу. Эта разность интеллектуальных

уровней-важное условие коллективной деятельности. Идиот, находящийся среди

других идиотов, или имбецил, находящийся среди других имбецилов, лишены этого

живи тельного источника развития. П. П. Блонский, может быть, придавая слишком

парадоксальную форму своей мысли, заметил как-то, что идиот, лишенный

правильного воспитания, страдает от этого в своем развитии не меньше, а больше,

чем нормальный ребенок. И э то правда.

Легко поэтому представить себе, что последствия неправильного воспитания

гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка,

чем нормального, а всякий хорошо знает, до какой степени нормальный ребенок,

лишенный соответствующих условий воспитания, обнаруживает педагогическую

запущенность, которую так трудно бывает отличить от настоящей умственной

отсталости. Если принять во внимание, что речь идет о глубоко отсталых детях, т.

е. о таких, развитие которых вообще ограничено более тесными пределами, чем

развитие легко отсталых, то станет ясно, до какой степени все сказанное выше

приложимо к легко отсталому ребенку. Е. де-Грееф, который подошел к интересующей

нас проблеме с внутренней, качественной стороны, установил следу ющий простой

факт.

Если умственно отсталому ребенку предложить, как это делалось в опытах

исследователя, оценить по уму себя самого, своего товарища и взрослого

воспитателя, то умственно отсталый ребенок ставит обычно, на первое место себя,

на второе- товарища (отсталог о ребенка) и на третье-взрослого нормального

человека. Оставим в стороне сложный и сейчас прямо нас не интересующий вопрос о

повышенной самооценке умственно отсталого ребенка. Эта проблема сама по себе в

высшей степени важная, но особая. Сосредоточимся на другом. Спросим себя, почему

в глазах умственно отсталого ребенка другой отсталый ребенок является более

умным, чем нормальный взрослый человек. Потому, отвечает де-Грееф, что умственно

отсталый больше понимает своего товарища, что между ними воз можно коллективное

сотрудничество, общение и взаимодействие, а понимание сложной интеллектуальной

жизни взрослого человека недоступно для отсталого ребенка. Вот почему, в

парадоксальной форме, как и Блонский, де-Грееф формулирует совершенно правильную

мысль: гений для имбецила лежит в пределах психологической дебильности.

Мы можем на этом остановиться и сделать некоторые выводы. Мы видим, какое

первостепенное значение приобретает педагогика коллектива во всей структуре

воспитания отсталого ребенка. Мы видим, какую ценность приобретают общие

коллективы отсталых и нормал ьных детей, какую важность приобретает подбор групп

и пропорции интеллектуальных уровней в них. В данном случае мы находим основной

педагогический закон, который является едва ли не общим законом для всего

воспитания ненормального ребенка.

Когда мы сравниваем педагогику коллектива отсталых детей с педагогикой

коллектива нормальных детей и спрашиваем себя, что у них общего и отличного, мы

получаем тот же ответ, который получаем всегда, когда речь идет о сравнении

отдельных педагогических мероприятий, примененных к нормальному и ненормальному

ребенку: те же цели и своеобразные пути в достижении этих целей, недостижимых

для ненормального ребенка на прямых путях. Так что общая формула сравнительной

педагогики нормального и ненормального ребенка вполне подходит и к интересующей

нас проблеме педагогики детского коллектива.

3.

Для слепого ребенка та же самая проблема недоразвития высших функций в связи

с коллективной деятельностью находит конкретное выражение в совершенно других

областях поведения и мышления. Если правильно разобраться в этой проблеме, то

корни ее обнаружат сходство с теми корнями, которое мы рассматривали до сих пор,

касаясь умственно отсталого ребенка. Для удобства и простоты начнем с

педагогической постановки проблемы. Слепой ребенок лишен непосредственного

зрительного восприятия зрительных образов, а потому возникает вопрос: чем

заменить ему эту недостающую деятельность?

До сих пор это центральный вопрос в педагогике слепых, и до сих пор в этой

области педагогика наталкивается на такие же трудности, на которые наталкивается

педагогика умственно отсталого ребенка. Она пытается атаковать проблему

непосредственно в лоб. Снова на вопрос о том, как бороться с последствиями

слепоты и психологическим недоразвитием, обусловленным ею, традиционная

педагогика отвечает, называя сенсомоторную культуру, тренировку осязания и

слуха, использование так называемого шестого чувства слепых, которое состоит в

том, что слепые каким-то особым, неизвестным зрячему человеку способом или

чувством ощущают на расстоянии находящиеся перед ними большие предметы.

Педагогика указывает также на необходимость наглядности в обучении слепых, на

необходимость дополнять из других источников недостающий запас представлений о

внешней действительности. Само собой разумеется, что если бы эта задача была

разрешима, то дело увенчалось бы полным успехом, мы нашли бы некоторый

эквивалент, или, как гов орит В. Штейнберг, суррогат, пространственных и

зрительных представлений зрячих и с помощью этого суррогата могли бы до

известной степени компенсировать тот пробел в опыте ребенка, который создается

вследствие слепоты. Но на пути конкретных восприятии и конкретных представлений

эта задача неразрешима. Вся беда в том и заключается, что никакая тренировка

осязания, никакое шестое чувство, никакое чрезмерно утонченное развитие одного

или нескольких обычных способов ощущения, никакие слуховые представл ения-ничто

не способно стать действительным эквивалентом, т. е., равноценной заменой

недостающих зрительных образов. Педагогика вступает при этом на путь замещения

зрительных образов через ощущения другого рода, не понимая, что сама природа

восприятия обусловливает непосредственный характер его деятельности и

невозможность его конкретной замены" Таким образом, на пу ти элементарных

процессов, в сфере восприятии и представлений мы никогда не найдем

действительной возможности создать конкретную замену недостающих

пространственных образов.

Разумеется, отнюдь не бесполезно пытаться с помощью точечного рисунка

передать перспективу зрительной формы и даже эстетику архитектурного восприятия.

Но однако всякий раз эта попытка создать суррогат зрительного восприятия зрячего

(особенно ясно она проявляется в точечных рисунках) напоминает известную басню о

слепце, которую приводит А. А. Потебня в доказательство того, что одно обобщение

есть познание слишком отдаленное. Слепец спрашивает у поводыря: "Где ты был?"-

"Молоко ходил пить".-"Каково оно?"-"Бело"".-"Что такое белое?"-"Такое, как

гусь".-"А какой гусь?"-"Такой, как мой локоть". Слепец пощупал локоть и сказал:

"Теперь я знаю, какое молоко". Между тем психологическое исследование личности

слепого ребенка все больше и больше убеждает, что истинная сфера компенсации

последствий слепоты не область представлений или восприятии, т. е. не область

элементарных процессов, но область понятий, т. е. область высших функций.

А. Петцельд сформулировал это в известном положении о принципиальной

возможности неограниченного знания для слепого. Исследователь показал, что

слепые, в высшей степени ограниченные в своих представлениях, ничем не

ограничены в области отвлеченного зн ания. Принципиальная возможность знания

всего, несмотря на отсутствие представлений известного рода, - таков основной

вывод из его работы, вывод глубоко обоснованный как теоретически, так и

практически.

Часто ставят аналогичный вопрос в отношении человечества в целом. Спрашивают,

критикуя сенсуалистов: если бы человек обладал не пятью, а четырьмя чувствами,

как сложилось бы его познание и умственное развитие? С точки зрения сенсуализма

следовало бы о жидать, что лишение одного из пяти чувств приведет к построению

совершенно другой картины действительности и обусловит совершенно иное

направление в психологическом развитии человека, чем то, которое реализовалось

на основе пяти чувств. Мы, однако, до лжны ответить на этот вопрос несколько

неожиданным образом.

Мы полагаем, что ничего существенно не изменилось бы в познании человека,

обладающего четырьмя чувствами, ибо мышление-способ переработки данных

опыта-принципиально осталось бы тем же самым, а картина окружающей нас

действительности складывается не то лько на основе непосредственного ее

восприятия, а на основе опыта, рационально переработанного. Следовательно, и

слепой человек, и зрячий принципиально знают гораздо больше, чем они могут себе

представить, знают гораздо больше, чем они могут восприним ать с помощью пяти

чувств. Если бы мы действительно знали столько, сколько можем непосредственно

воспринять нашими пятью чувствами, ни одна наука, в истинном смысле этого слова,

основная сфера компенсации недостаточности представлений.

Границы развития в области высшего знания превосходят ту сенсомоторную

тренировку, которая возможна в области элементарных процессов. Понятие есть

высшая форма компенсации недостаточности представлений.

Компенсация сверху, со стороны понятий, приводит к двум опасностям, на

которые мы хотели бы кратко указать. Первая и основная опасность-вербализм,

широко распространенный у слепых детей. Вербализм - это употребление слов, за

которыми не скрывается никакого смысла, содержания, значение которых остается

пустым. Вербализм чрезвычайно развит у слепого ребенка и является одним из

основных препятствий на пути его развития. Слепой, пользуясь той же речью, что и

зрячий, пересыпает ее рядом слов, значение которых для него недоступно. Когда

слепой говорит: "Я видел его вчера" или: "Сегодня ясный день", то в обоих этих

случ аях он употребляет слова, непосредственное значение которых ему недоступно.

Употребление пустых, лишенных всякого содержания слов и составляет основу

вербализма.

Такой вербализм является ложной, фиктивной компенсацией недостаточности

представлений. Однако если данному слову соответствует в переживании слепого

известное понятие, хотя непосредственное восприятие обозначаемого этим словом

предмета ему недоступно, перед нами все же не вербализм, не фиктивная, а

истинная компенсация- выработка понятия относительно предмета, недоступного

восприятию и представлению. Черное для слепого столь же черно, как и для нас,

правильно формулирует это положение Петцельд, и доказательство этого мы видим в

том повседневном факте из жизни слепых, о котором они с ами охотно рассказывают.

Именно тот факт, что слепой от рождения Н. Соундерсон составил известный учебник

геометрии, что слепой А. М. Щербина, по его собственному свидетельству, объяснял

оптику при прохождении в гимназии курса физики своим зрячим сото варищам. Тот

факт, что слепой может вырабатывать совершенно адекватные со зрячими, совершенно

конкретные понятия о тех предметах, которые он не может воспринимать зрением,

является фактором первостепенной важности для психологии и педагогики слепого.

Опасность вербализма приводит нас и ко второй опасности-к опасности

лжепонятий. Формальная логика и история психологии объясняли процесс образования

понятий так: сперва ребенок накапливает ряд конкретных восприятии и

представлений; из смешения, наклад ывания отдельных представлений друг на друга

постепенно вырисовываются общие для ряда различных предметов черты,

затушевываются или стираются черты разнородные и выступает общее понятие как

коллективная фотографическая карточка у Ф. Гальтона3.

Если бы этот путь соответствовал действительности, то сформулированный

Петцельдом закон о возможности неограниченного знания для слепого был бы

невозможен. Если бы путь к образованию понятий лежал только через представление,

то слепой не мог бы образо вать понятия о черном цвете, тем более адекватное

нашему понятию. Понятие слепого явилось бы неизбежно лжепонятием и представляло

в сфере мышления нечто аналогичное тому, что мы называем вербализмом, т. е.

употреблением пустых слов.

Здесь выступает различие между формальной и диалектической логикой в учении о

понятии. Для формальной логики понятие есть не что иное, как общее

представление-оно возникает в результате выделения ряда немногих общих

признаков. Основной закон, которому подчинено движение понятия, формулируется в

логике как закон обратной пропорциональности между объемом и содержанием

понятия. Чем шире объем какого-нибудь понятия, т. е. чем более общим является

понятие о чем к более широкому кругу предметов оно относ ится, тем беднее

становится его содержание, то количество признаков, которые мы мыслим

содержащимися, в понятии. Путь обобщения есть, таким образом, путь, уводящий от

богатства конкретной действительности в мир понятий, в царство тощих абстракций,

дал еких от живой жизни, от живого знания.

Для диалектической логики понятие, напротив, оказывается более богатым по

содержанию, чем представление, ибо путь обобщения есть путь не формального

выделения отдельных признаков, а раскрытия связей, отношений данного предмета с

другими, и если предмет подлинно раскрывается не в непосредственном переживании,

а во всем том многообразии связей и отношений, которые определяют его место в

мире и связь с остальной действительностью, то понятие является более глубоким,

более соответствующим действительн ости, более истинным и более полным ее

отражением, чем представление.

Но понятие-и это самое важное из того, что сказано до сих пор,-как и все

высшие психологические процессы, развивается не иначе, как в процессе

коллективной деятельности ребенка. Только сотрудничество приводит к образованию

детской логики, только социа лизация детского мышления, как это формулировал

Пиаже, приводит к образованию понятий. Вот почему педагогика слепых должна

учесть раскрывающуюся здесь проблему сотрудничества со зрячими как основную

педагогическую и методическую проблему обучения слепых. Коллективное

мышление-основной источник компенсации последствий слепоты. Развивая к

оллективное мышление, мы устраняем вторичное последствие слепоты, разрываем в

этом наиболее слабом месте всю цепь, созданную вокруг дефекта, и устраняем саму

причину недоразвития высших психических функций у слепого ребенка, раскрывая

перед ним необоз римые и ничем не ограниченные возможности.

4.

Роль коллектива как фактора развития ненормального ребенка нигде с такой

ясностью не выступает на первый план, как в сфере развития глухонемых детей.

Здесь совершенно очевидно, что вся тяжесть и все ограничения, создаваемые

дефектом, заключены не в не достатке самом по себе, но в тех последствиях, в тех

вторичных осложнениях, которые вызываются этим недостатком. Сама по себе глухота

могла бы и не быть таким тяжким препятствием на пути интеллектуального развития

глухонемого ребенка, но вызываемая ею немота, отсутствие речи является

величайшим препятствием на этом пути. Поэтому в проблеме речи как в фокусе сход

ятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка.

Это есть поистине проблема проблем всей сурдопедагогики.

Сейчас, после того, что было сказано выше относительно развития высших форм

мышления и логики ребенка в связи с социализацией этих функций, совершенно ясно,

что отсутствие речи у глухонемого ребенка, затрудняя его полноценное общение в

коллективе, выр ывая его из коллектива, является одним из основных тормозов в

развитии высших психологических функций. Экспериментальное исследование на

каждом шагу показывает: то, что мы отнимаем у глухонемого ребенка в общении, ему

не хватает в мышлении. В этом воп росе создался заколдованный круг, из которого

до сих пор практическая педагогика не нашла выхода.

С одной стороны, борьба против искусственности речи, фразировки, стремление

воспитать живую, действенную речь, дающую возможность социального общения, а не

только отчетливого произношения звуков, требуют пересмотра того места, которое

речь занимает в традиционном воспитании глухонемого ребенка. Если в традиционном

воспитании речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания,

становится самоцелью, то именно поэтому она теряет свою жизненность: глухонемой

ребенок научается произносить слова, но он не научается говорить, пользоваться

речью как средством общения и мышления. Поэтому наряду с искусственно привитой

речью он пользуется более охотно свойственным ему мимическим языком, который

выполняет у него все жизненные функции речи. Борьба устной речи с мимикой,

несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается

победой мимики, не потому, что именно мимика с психологической стороны является

истинной речью глухонемого, не потому, что она легче, как говорят мно гие

педагоги, а потому, что она есть подлинная речь во всем богатстве ее

функционального значения, а искусственно прививаемое устное произношение слов

лишено жизненного богатства и является только мертвым слепком с живой речи.

Таким образом, перед педагогикой встала задача вернуть устной речи ее

жизненность, сделать эту речь необходимой, понятной, естественной для ребенка и

перестроить всю систему его воспитания. На первый план было выдвинуто положение,

что глухонемой ребен ок есть прежде всего ребенок и затем уже глухонемой. Это

значит, что в 'первую очередь ребенок должен расти, развиваться и воспитываться,

следуя общим интересам, склонностям, законам детского возраста, и в процессе

развития усваивать речь. В центр вос питания глухонемого ребенка встали общие

проблемы воспитания-проблемы общественнополитического воспитания, ибо совершенно

справедливым казалось, что, воспитывая коллективизм, социальное поведение

глухонемых детей, их совместное сотрудничество, мы создаем единственно реальную

почву, на которой может взрасти речь. И действительно, на этом пути педагогика

добилась разительных результатов, которые, без преувеличения можно сказать,

изменили коренным образом весь облик нашей школы. Но очень скоро обнаружилось,

что это только одна сторона вопроса. Другая сторона заключается в том, что

именно общественно-политическое воспитание глухонемых детей натолкнулось на

колоссальное препятствие в виде недостаточного речевого развития этих д етей.

Если вначале казалось, что предпосылкой для естественного развития живой речи

является общественное воспитание, то впоследствии обнаружилось, что само

общественно -политическое воспитание непременно нуждается в качестве одной из

основных психоло гических предпосылок в развитии речи.

В результате должны были обратиться к мимике как к единственному языку, с

помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей,

сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было

бы абсолютно мертво и без жизненно. Таким образом, именно потому, что наша школа

встала на путь коренного пересмотра вопроса об отношении речевого и общего

воспитания глухонемого ребенка и решила этот вопрос диаметрально противоположным

образом по сравнению с тем, как он решал ся в традиционном воспитании, проблема

речи встала перед нами с такой остротой, с какой она не стоит ни в одной

европейской или американской стране.

Все зависит от того, какие требования предъявлять к воспитанию глухонемого

ребенка, какие ставить перед этим воспитанием цели. Если требовать внешнего

овладения речью и элементарной приспособляемости к самостоятельной жизни, то

проблема речевого воспи тания разрешается относительно легко и благополучно.

Если же требовать расширить безмерно, как они расширяются у нас, если поставить

целью максимальное приближение глухонемого ребенка, полноценного во всех

отношениях, кроме слуха, к нормальному, если ориентироваться на максимальное

приближение школы глухонемых к нормальной школе, то обнаружится мучительное

расхождение между речевым и общим развитием глухонемого ребенка.

Этот заколдованный круг замыкается окончательно, когда вступает в действие

третий, и последний, момент, именно выпадение глухонемого ребенка из коллектива,

ограничение глухонемых детей собственным обществом, тяжкие нарушения в общении и

сотрудничестве со слышащими. Весь круг слагается, следовательно, из трех

взаимосвязанных между собой моментов. Общественное воспитание упирается в

недоразвитие речи, недоразвитие речи приводит к выпадению из коллектива, а

выпадение из коллектива тормозит одновременн о и общественное воспитание, и

речевое развитие.

Мы не могли бы сейчас указать на радикальное решение этого вопроса. Больше

того, мы думаем, что современная сурдопедагогика и современное состояние науки о

речевом воспитании глухонемого ребенка в ее теоретической и практической части,

к сожалению, не позволяют еще одним ударом разрубить этот узел. Путь преодоления

трудностей здесь гораздо более извилистый и окольный, чем этого хотелось бы этот

путь, по нашему мнению, подсказан развитием глухонемого, а отчасти и нормального

ребенка-этот путь заключ ается в полиглоссии, т. е. во множественности путей

речевого развития глухонемых детей. В связи с этим возникает необходимость

переоценить традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным

видам речи глухонемого, и в первую очередь к мимике, и письменной речи.

Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно

показывают, что полиглоссия, т. е. владение различными формами речи, при

настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь

речевого развития и воспи тания глухонемого ребенка. В связи, с этим коренным

образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное

торможение различных форм речи в развитии глухонемого и" поставлен теоретически

и практически вопрос об их сотрудничестве и с труктурном комплексировании на

различных ступенях обучения.

Последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к

речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка. Опыт передовых европейских и

американских педагогов, в особенности скандинавских и американских,

свидетельствует об осуществимо сти как комплексирования различных форм речи, так

и дифференцированного подхода к речевому воспитанию глухонемого ребенка. Все

это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и вопросов теоретической и

практической сурдопедагогики, которые в сово купности могут быть решены не в

плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в

качестве непременного условия разработку психологии глухонемого ребенка.

Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода

речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому

преодолению немоты глухого ребенка. Это значит, что практически мы должны

использовать все возмо жности речевой деятельности глухонемого ребенка, не

относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага, понимая,

что различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и

взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой

ребенок восходит к овладению речью.

Во всяком случае педагогика не может закрывать глаза на то, что, изгоняя

мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым

вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности

глухонемого ребенка, закрепляет, утрирует и расширяет основной тормоз в его

развитии -затруднения в формировании его коллективной деятельности. Поэтому

изучение коллектива глухонемых детей, возможности коллективного сотрудничества

со слышащими детьми, максимальное использование всех видов речи, доступных для

глухонемого ребенка, - необходимое условие коренного улучшения воспитания

глухонемых детей.

Традиционная сурдопедагогика опиралась на индивидуальное чтение с губ (перед

зеркалом) отдельного ребенка. Но разговор с зеркалом - плохой разговор, и

поэтому вместо речи получался безжизненный механический слепок с нее. Речь,

оторванная от коллективн ой деятельности детей, оказалась мертвой речью. Наша

педагогика на первых порах перенесла центр тяжести на общественное коллективное

Дата добавления: 2014-10-15