Дефект и компенсация 24 страница

выяснению основного понятия практической педологии Диагноз в педологии, говорит

этот автор, надо понимать немного иначе и, пожалуй, несколько шире, чем в

медицине. Педиатр или психоневро лог, например, при постановке диагноза

констатирует дефект, какое-либо заболевание. Для этого он мобилизует главным

образом те симптомы и этиологические моменты, которые связаны с данным

заболеванием. Иначе диагностирует педолог Он старается установить своеобразие

детского развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы или их

комплексы (синдромы), а взаимная их связь и обусловленность в механизме всего

детского развития и условия, его определяющие, Он должен дать, по выражению Блон

ского, цельную симптомокомплексную картину с этиологическим анализом.

Не подлежит никакому сомнению, что основная задача, высказанная Шнейдером,

определена правильно. Однако если мы обратимся к тому, как осуществляется в этой

же статье постановка педологического диагноза, то увидим, что на практике мы еще

очень далеки от тех требований, которые сами выдвигаем. В проработке

педологической проблемы, по мысли автора, диагноз составляет один из наиболее

важных элементов накопления научно-исследовательского материала, и вместе с тем

этот диагноз он находит возможным став ить путем привлечения всего коллектива

амбулатории, участвовавшего в обследовании, к разбору полученных данных. Шнейдер

и называет полученный диагноз коллективным. В практике Шнейдера в коллективном

диагнозе участвовало минимум пять лиц: педолог-педаг ог, педиатр, психоневролог,

антрополог и технический секретарь. Фактически этот состав всегда дополняется

еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим к ребенку (родители, школьный

врач или педагог), и нередко, кроме того, другими работниками учр еждения,

педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами.

Если мы рассмотрим с научной стороны этот коллективный диагноз, то увидим,

что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя

наши требования в теоретической форме.

Мы не станем приводить первой части этого диагноза, которая названа

педологическим анализом, где собран материал, необходимый для диагноза, а

приведем то, что является, с точки зрения автора, специфическим диагнозом.

Шнейдер называет такой диагноз пед ологическим синтезом. Он полагает, что

неблагополучие в сфере активности интеллектуальных функций (слабое внимание,

заторможенность ассоциации), по-видимому, находится в связи с повышенной нервной

возбудимостью, с одной стороны, и несовершенством анал изаторов (слабое зрение,

аденоиды)-с другой. Слабая школьная продуктивность является результатом

пониженной способности к длительной умственной работе. Домашнее воспитание

(телесное наказание, брань и ссоры родителей) не благоприятствует, а затрудняет

развитие этой способности.

Достаточно проанализировать подобный диагноз, чтобы увидеть: он кратко

повторяет те же самые данные, которые приводились до фактического исследования?

ничего не прибавляя к ним нового, кроме проблематичного ("по-видимому")

отношения и связей между фак тическими явлениями и ничего не говорящего

констатирования (слабая школьная продуктивность является результатом пониженной

способности к длительной умственной работе). Перед нами снова диагноз

мольеровского врача, который в объяснении другими словами пересказывает то же

самое, что требовалось объяснить. Такой диагноз является не педологическим

синтезом, но простым конспектом педологического анализа, т. е. простым

конспектом собранного фактического материала.

Отсюда понятно, что советы, заключающиеся в третьей части исследования, не

содержат в себе решительно ничего такого, что не могло бы быть получено и без

педологического диагноза. Лечебно-профилактические советы сводятся к следующим:

первое-лечить нос (удалить аденоиды), второе-подобрать очки для постоянного

ношения, третье-состоять на учете в диспансере, четвертое-ежедневно гулять 20

минут перед сном. Социально-педагогические советы сводятся к двум: первое-не

перегружать домашней работой и второепроводить индивидуальные школьные занятия

на воспитание внимания и ускорение ассоциативных процессов.

Что наиболее замечательно и в диагнозе и в практическом назначении? Полное

отсутствие всяких намеков на развитие, т. е. отсутствие как раз того? что в

теории выдвигалось в качестве основного требования к педологическому диагнозу.

Ведь все это можно с одинаковым успехом применить и к взрослому человеку. В

результате ничего специфического для ребенка? для детского развития на данном

этапе, а следовательно? и. для педологии как науки мы не находим. Между тем? по

правильному замечанию А. Гезелла6, диа гностика развития совершенно

самостоятельная научная задача, которая должна быть разработана научными

средствами, Гезелл задается вопросом: где должна быть сосредоточена подобная

точки зрения имеют отношение к оценке условий развития.

А. Гезелл видит одно из преимуществ термина "развитие" именно в том, что он

вынуждает нас не делать особенно резкого различия между телом и психикой. Он

правильно говорит, что диагностика развития никогда не должна ограничиваться

только психической ст ороной развития; она должна обнимать все явления развития,

ибо идеальный психологический диагноз никогда поможет быть поставлен

самостоятельно, без всякого отношения к подкрепляющим и дополняющим данным.

Термин "развитие" не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно-

двигательным и психическим развитием, он ведет к научному и практическому

согласованию всех данных критериев развития Идеально полный диагноз развития

охватывает все явление психического и социального порядка в связи с

анатомическими физиологическими симптомами развития. "Отсюда следует,- говорит

Гезелл,-что научные основы диагностики развитие имеют одинаково врачебный и

психологический характер в тесное смысле этого слова. (1930, с. 365).

Так как психиатрия-один из общепризнанных основных отделов медицины, то можно

спросить: нельзя ли представить психи атрию в таких рамках, чтобы она включала в

себя задачи и практику диагностики развития? Многие соображения говорят в пользу

этого. "Но есть много оснований,-продолжает Гезелл,- по которым вся область

диагностики развития должна быть теснее приурочена к педиатрии. Эти основания не

только логического, ж и практического свойства" (там же, с. 366). Исторически

правда он признает, что гла вными задачами педиатров были диагностика и лечение

болезней, но весь ход современной педиатрии выдвигаем на первое место

предупреждение и контроль. Эта задача так важна, что в ее сферу втягиваются не

только больные, но и слабые, даже нормальные дети. Эта задача так важна, что она

иногда охватывает психологические и функциональные стороны развития. Надзор за

правильным кормлением ребенка становится естественной основой более широкого и

столь же постоянного контроля за его развитием.

Логическая противоречивость последнего утверждения Гезелл, очевидна сама

собой. Понимая, что задачи диагностики развитие гораздо шире, чем задачи

педиатрии, он, исходя из ложного положения, будто диагностика развития должна

быть отнесена к одной из уже существующих областей, делает свой выбор в пользу

педиатрии, забывая, что если педиатрия составляем органическую часть более

широкой области, то вся эта область должна получить самостоятельное научное

развитие, что и осуществляется в педологии; педи атрия же должна развиваться как

одна из педологических дисциплин, которая строит диагностику и лечение болезни,

предупреждение заболевания и охрану здоровы ребенка на общем учении о законах и

динамике его развития. В этом отношении Гезелл обнаруживает характерную для

многих исследователей тенденцию к стихийному выходу за пределы собственной

компетенции, не решаясь методологически осознать необходимость создания новой

научной дисциплины-педологии Подобно другому мольеровскому герою, эти авторы

говорят педологической прозой, сами того не сознавая. Они занимаются

педологическим исследованием, не называя его педологическим.

Однако полное решение проблем диагностики развития может быть достигнуто

только на основе последовательного и достаточно глубо кого решения основного

вопроса относительно законов природы процессов детского развития.

2.

Нам остается перейти ко второму центральному вопросу нашей статьи, именно к

суммированию тех попыток, которые были нами сделаны в разное время на основании

исследований и которые все были проникнуты одной общей идеей-попыткой перейти от

фенотипической к каузальнодинамической точке зрения в методике изучения и

диагностике развития. Основным положением, от которого мы отправляемся здесь,

является правильное понимание задачи педологического исследования. Эту задачу мы

видим во вскрытии внутренних зако номерностей, внутренней логики, внутренних

связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и

течении. До последнего времени в исследованиях мы уделяли гораздо больше

внимания вопросу о динамике и течении процесса развития, чем вопросу о его

структуре сущности оба вопроса являются двумя сторонами одного и того же целого

и не могут быть не только правильно решены, но и верно поставлены один без

другого.

Основной принцип исследования развития совершенно правильно формулирует

Гезелл: "Высшим генетическим законом является, по-видимому, следующий: всякий

рост в настоящем базируется на прошлом росте. Развитие не есть простая функция,

полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами

среды. Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени

заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и

наследственности уводит нас на ложный путь; он заслоняет от нас тот факт, что

развитие есть непрерывный самообусловливаемый процесс, а не марионетка,

управляемая дерганием двух ниточек" (1932, с. 218). В другой книге Гезелл

говорит, что как у нормальных, так и у ненормальных детей все стадии орган

ически и безостановочно вытекают одна из другой, подобно действию хорошо

слаженной драмы, и если мы хотим понять развязку, мы должны следить за всеми

актами.

Таким образом, вскрытие внутренней логики драмы детского развития,

динамического сцепления между ее отдельными актами и перипетиями составляет

основную задачу методики педологического исследования.

Мы не будем подробно останавливаться на основных и первых этапах нашей

разработки педологической методики. Отдельные этапы были освещены в свое время в

ряде докладов и работ, к которым мы и отсылаем читателя. Здесь мы для понимания

преемственности всех этих этапов и для понимания внутренней логики развития

основной, защищаемой нами идеи приведем только главные положения, которые были

выработаны на предшествующих этапах. Первые положения приведи нас к убеждению,

что традиционные методы исследования (шкала Бине, профиль Г. И. Россолимо и др.)

основываются на чисто количественной концепции детского развития; по существу

они ограничиваются чисто негативной характеристикой ребенка. Развитие ребенка,

отраженное в этой методике, мыслится как чисто количественный процесс нарастания

качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на

любой ступени развития. Год раз вития есть всегда год, идет ли речь о

продвижений ребенка от шестилетнего к семилетнему или от 12- к 13-летнему

возрасту.

Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда

пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозн ачную величину

определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего

года жизни. Это основное непонимание центральной проблемы развития и возникающих

в ее процессе качественных новообразований приводит прежде всего к ложной

установке и в отношении количественной стороны развития. Проблемы развития и его

организации во времени пред ставлены здесь в искаженном виде, ибо основной

закон, гласящий, что в умственном развитии ценность месяца определяется его

положением в жизненном цикле, не учтен. Здесь принят обратный принцип. В

умственном развитии ценность месяца определяется незави симо от его положения в

жизненном цикле.

Для профиля Россолимо исходным положением является другое. Единица памяти

равна единице внимания независимо от качественного своеобразия психологической

функции. В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются

наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника

километры складываются с килограммами в одну общую сумму. Оба эти момента, т. е.

чисто количественная концепция детского развития и негативная характеристика

ребенка, отвечают практически чисто отрицательной задаче выделения из общей

школы неподходящих к ней детей, потому что они не в состоянии дать позитивн ую

характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие

на данной стадии его развития. Эти методы стоят в прямом противоречии как с

современными научными взглядами на процесс детского развития, так и с

требованиями специаль ного воспитания ненормального ребенка.

Современные научные представления о развитии ребенка совершенствуются в двух

направлениях, внешне противоположных, но внутренне взаимно обусловленных: с

одной стороны, в направлении расчленения психологических функций и выяснения их

качественного сво еобразия и относительной независимости их развития (учение о

моторной одаренности, практическом интеллекте и пр.), с другой-в направлении

динамического объединения этих функций, вскрытия целостности личности ребенка и

выяснения сложных структурных и ф ункциональных связей между развитием отдельных

сторон личности. Развитие ребенка есть единый, но не однородный, целостный, но

не гомогенный процесс.

Сложность состава в процессе развития не только не исключает, но предполагает

первостепенное значение динамического и структурного объединения всех сторон и

процессов развития в единое целое.

Основывающиеся на этих положениях системы исследования ребенка, имеющие

задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного

плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их

толкования, максимальной с пециализации методов исследования отдельных функций

(в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и па принципе

динамического типологического толкования добытых при исследовании данных в

диагностических целях. В этом отношении современ ная психология трудного детства

дает в наше распоряжение не только методические принципы, но и реальные

представления относительно природы тех процессов детского развития, которые мы

изучаем.

Если взять в качестве конкретного примера проблему исследования умственно

отсталого ребенка, можно показать на этом призере огромное богатство тех

конкретных данных относительно динамического сцепления- и движения отдельных

функций, о которых мы говор или выше. Основные принципы динамической

характеристики умственно отсталого ребенка были нами сформулированы в свое время

в докладе на педологическом съезде. Подробное развитие этих тезисов дано в нашей

работе "Основные проблемы современной дефектолог ии". Уже там сказано о

сложности, неоднородности динамического объединения, замещения, разделения

вторичных и первичных моментов-одним словом, сложности структуры умственной

отсталости. Идя по тому же пути дальше, мы на психоневрологическом съезде име ли

возможность доложить результаты наших исследований глухонемого, умственно

отсталого и истерического ребенка. Краткое содержание исследований мы снова

приводим в этой работе. Мы хотели бы на них остановиться, так как здесь

заключена отправная точка дальнейшего развития интересующей нас проблемы.

Основным положением, которое может интересовать нас с методической стороны,

является констатирование того факта, что при изучении аномального и

трудновоспитуемого ребенка следует строго различать первичные и вторичные

уклонения и задержки в его развит ии. Основным результатом наших исследований

был вывода что уклонения и задержки в развитии интеллекта и трактора у

аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с вторичными

осложнениями каждой из этих сторон личности или личности в целом.

Методологически правильно поставить вопрос о соотношении первичных и вторичных

уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка- значит дать ключ

к методике исследования и методике специального воспитания этого ребенка.

Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и трудного ребенка

привело нас к установлению весьма важных в теоретическом и практическом

отношении конкретных симптоме комплексов, наиболее пластических и динамических

по своей природе, которые вследствие этого могут стать основной сферой

приложения лечебно-педагогического воздействия. Эти исследования показал и, что

задержка в развитии высших интеллектуальные функций и высших характерологических

слоев личности при олигофрении, глухонемоте и истерии есть вторичные осложнения

уступающие правильному лечебно-педагогическому воздействию.

В сущности здесь уже заключена вся проблема в целом. Очевидно, нельзя

представить дело таким образом, будто та или иная причина непосредственно

порождает из себя решительно все проявления, с которыми мы сталкиваемся и

которые мы констатируем в качестве симптомов. Отношение симптома к производящей

причине неизмеримо сложнее. Бели прежде полагали, что какой либо дефект,

например, глухота или дебильность, непосредственно приводит к появлению всей

известной нам картины, характеризующей развитие данного ребенка, то сейчас мы

знаем, что отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном

отношении к основной причине. Симптомы не могут быть выведены непосредственно из

дефекта, подобно монетам вынутым из содержащего их кошелька. Все симптомы не

выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершен но

тождественном отношении к причине, породившей весь ряд. Утверждать это-значило

бы игнорировать процесс развития между тем картина, которую представляет

умственно отсталый ребе нок, является продуктом развития. А это значит, что он

имеет сложный состав, сложную структуру.

В качестве примера приведем анализ структуры личности умственно отсталого

ребенка, которая, но нашим наблюдениям может считаться типической для ряда

дебилов. Оговоримся заранее, что она ни в какой мере не является обязательным

путем для развития всяко го умственно отсталого ребенка. Вся суть ЗЕ

динамическом сцеплении отдельных синдромов, в их генетической, функциональной и

структурной связи, которая никогда ж складывается стереотипно, шаблоннообразно.

В центре или в основе всей картины должна быть поставлена еще недостаточно

изученная, но все же в главных чертах выясненная картина дебильности, или ядро

дебильности, как можно было бы его назвать в отличие от вторичных, третичных

наслоений, надстраивающихся вокруг этого ядра.

Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при

умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций

(высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе

социального развития ребенка). При этом замечателен тот факт, что само по себе

недоразвитие высших психические функций не обязательно связано с дебильностью.

Но очень часто то и другое встречается вместе, так как между обоими этими

явлениями: существует не механическая, а генетическая и

функционально-структурная связь, раскрыть которую не представляет особого труда

после ряда специальных исследований, посвященных, этому вопросу.

Один из центральных факторов детского культурного развития, как показывает

исследование,-сотрудничество. Коллектив как фактор развития высших психических

функций выступает на первое место в свете новых исследований. Дебильный ребенок

настолько отличае тся по интеллектуальному уровню от других детей, что

происходит его выпадение из детского- коллектива и либо он развивается вне

детского коллектива, либо, что бывает чаще, линия его развития в коллективе,

линия развития социальной стороны его поведения становится резко замедленной,

однообразно тягучей, в связи с тем что его продвижение наталкивается на

трудности из-за его слабоумия. Нам приходилось наблюдать множество

детей-дебилов; которые годами занимали одну и ту же позицию в детском

коллективе, не участвуя активно в его жизни, выпадая из него на каждом шагу. Тем

самым обусловливались низшие формы сотрудничества с другими детьми, а

следовательно, и недоразвитие социальной стороны поведения и высших психических

функций, строящийся в процессе этого развития.

Таким образом, возникает недоразвитие высших психических функций. Оно

интересно тем, что хотя и связано с дебильностью, но не непосредственной, а

опосредованной связью. Недоразвитие высших психических функций не является

прямым и непосредственным след ствием слабоумия ребенка, оно является вторичным

осложнением, механизм возникновения которого мы пытались схематически только что

набросать. Замечателен и другой факт: вторичное осложнение может и не

сопровождать дебильность там, где условия развития дебила с самого начала

парализуют обе причины, о которых мы говорили выше как об основных факторах,

приводящих к возникновению детского примитивизма.

Больше того: нам приходилось наблюдать и такие случай, когда повышенное

культурное развитие дебила, явно не соответствующее развитию его элементарных

интеллектуальных функций, являлось как бы центральной сферой компенсации у

такого ребенка. Мы склонны думать, что явления аналогичного порядка, правда в

односторонней форме, лежат и в основе так называемого салонного слабоумия, самый

существенный вывод из только что изложенного тот, что дебил, следовательно,

принципиально способен к культурному развит ию, принципиально может выработать в

себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно

недоразвитым и лишенным этих высших функций из-за своеобразной истории развития.

Мы видим уже тот факт, о котором мы хотели бы сказать, забегая вперед, как о

центральном по значению для всей области затрагиваемых нами явлений. Этот факт

состоит в следующем: различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет

не только теоре тический; но и сугубо практический интерес в том смысле, что

вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися

лечебно-педагогическому воздействию там, где непосредственная

причина--слабоумие, и, следовательно, прямо вытекающие из нее симптомы не могут

быть устранены. Впрочем, о диалектике воздействия на развитие ненормального

ребенка в с вязи со сложностью структуры его личности мы еще будем говорить

особо. Перейдем к рассмотрению других синдромов, с которыми мы встречаемся в

истории развития умственно отсталого ребенка.

Очень тесно связана с синдромом недоразвития высших психических функций та

своеобразная группа симптомов, которую Э. Кречмер выделяет в детской психологии

под именем примитивных реакций, противопоставляя их реакциям личности. Под

примитивными реакциям и следует понимать непосредственные аффективные разряды,

не интерполированные через сложную структуру личности. Примитивными реакциями

Кречмер называет такие, где раздражение от переживания не проходит целиком через

интерполяцию развитой целостной лич ности, но непосредственно реактивно

обнаруживается в импульсивных мгновенных действиях или и в душевных глубоких

механизмах, например гипобулического или гипоноического вида. Как то, так и

другое, как импульсивные действия, так и реакции гипобулически-гипоноического

пласта он находит главным образом у примитивных людей, у детей и у животных.

Поэтому он их всех объединяет под названием примитивной реакции.

У взрослых культурных людей подобная примитивная реакция может возникнуть или

благодаря тому, что травматизирующее влияние поражает и парализует высшую

личность, вследствие чего более глубокие филогенетические пласты психики

испытывают изолированное р аздражение и, так сказать, становясь на место более

высоких механизмов, выступают на поверхность. В иных случаях подобные

примитивные реакции, по словам Кречмера, имеют место у инфантильных личностей,

слабоумных, слабонервных и слабовольных психопатов, пострадавших от травмы

черепа, алкоголя или скрытой шизофрении. У таких людей даже несильные

переживания вызывают примитивную реакцию. Но и под влиянием обычных жизненных

раздражении у подобных индивидов создаются часто примитивные реакции, так что

склонность к взрывам, аффектам, внезапным действиям и истерическим разряжениям

может стать для них прямо-таки характерологическим стигматом, по убеждению

Кречмера.

Замечательны в этом описании примитивных реакций два момента. Один

непосредственно связан с педологией и заключается в том, что эти примитивные

реакции, как уже сказано, часто составляют нормальное явление детского возраста.

Время полового созревания с его душевной неуравновешенностью, с его чрезмерно

напряженными аффективными положениями особенно располагает к внезапным

действиям. Таким образом, настоящее понимание примитивной реакции возможно

только в том случае, если мы рассмотрим ее с точки зр ения закономерностей

детского развития. Второй момент заключается в том, что эти реакции одинаково

часто встречаются как в случаях нормального, так и патологического развития

личности. По выражению Кречмера, которое он применяет к другой форме поведения,

именно к гипобулическому с индрому, о котором мы будем говорить ниже, данное

явление не возникает при болезни, как какая-нибудь диковинная опухоль, как нечто

совершенно новое. Напротив, заболевание создает только условия, при которых

проявляется и выступает наружу всегда заключ енный в нормальной организации

доведения механизм. "Таким образом,-говорит Кречмер,-то, что мы у истериков

рассматриваем как род болезненного инородного тела, этого беса или двойника

целевой воли, мы находим и у высших животных, и у маленьких детей. Для них

это-воля вообще, на этой ступени развития она является нормальным и более или

менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип

представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой

установки. Именно поэтому мы и называем его гипобулическим" (1928, с. 125-126).

Указывая на родство кататонического симптомокомплекса с гипобулическим типом,

который содержится в этом комплексе, доведенном до самой острой степени, Кречмер

говорит: "Также и кататонический синдром не является новообразованием,

продукцией болезни ши зофрении, как бы необыкновенной формы опухолью,

появившейся на каком-нибудь участке тела, где раньше ничего не было и где

органически ничего быть не должно. Кататония не создает гипобулического

комплекса симптомов, она лишь выводит его наружу. Она бер ет нечто, что является

важной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у

высших живых существ, она отрывает его от нормального соединения, она изолирует

его, она смещает и заставляет его таким образом функционировать чересчур сильно

и бесцельно, тиранически. Из того самого факта, что такие разнообразные типы

болезней, как военный невроз или эндогенная кататония, имеют те же самые

гипобулические корни, вытекает, что гипобудика является не только важной

Дата добавления: 2014-10-15