Влияние психологической готовности на обучение в школе

Психологическая готовность к школе во многом определяет успешное обучение ребенка и его благоприятное развитие.

При несформированности какого-либо компонента психологической готовности происходит нарушение адаптации к школе. Это влечет за собой отставание или искажение в развитии других компонентов учебной деятельности. Наиболее сложные проблемы возникают при личностной неготовности детей к школе:

§ дети не различают ситуации урока от обычного общения с учителем, отвечают одновременно, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами и т.д.

§ включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя. А в остальное время отвлекаются;

§ нарушают дисциплину;

§ при чрезмерно завышенной самооценке обижаются на замечания и перестают работать;

§ мотивационная незрелость часто ведет к пробелам в знаниях, низкой продуктивности учебной деятельности.

§ при некоторых личностных особенностях у детей (тревожность, демонстративность, гиперактивность и др.) нарушается их контакт с учителем и детьми, что может сказаться на успеваемости («выпадают» из процесса обучения на уроке).

При преобладающей интеллектуальной неготовности:

§ дети не могут понять и выполнять требования учителя, что ведет к низким оценкам;

§ у них снижается мотивация обучения и вероятность хронической неуспеваемости увеличивается.

Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Для коррекции личностной несформированности необходима совместная работа педагога и психолога.

Литература по теме 4

1. Бабаева Т.И. У школьного порога. – М., 1993.

2. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.,!994.

3. Диагностика эмоционально-нравственного развития/ Ред. И сост. И.Б. Дерманова. – СПб.: «Речь», 2002.

4. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

6. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.И. Практическая психология родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М., 1997.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: «Академия», 1999.

8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: «Сфера», 1996.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.

10. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. Подготовка ребенка к школе. – Томск, 1994.

11. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева и др. – М., 1998.

12. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В Дубровиной. – М, 1995.

13. Развитие личности ребенка / Н.Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2003.

14. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

15. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет.сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова и др. -–М., 1993.

16. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведения – М., 1999.

17. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для высш. и сред. пед. учебн. завед. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.

тема 5. психологическая характеристика МЛАДШего ШКОЛЬНого ВОЗРАСТа (6-7 – 10 ЛЕТ)

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность), но уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение определяет практически всю деятельность ребенка – в школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Появляются новые друзья, меняются интересы, ценности – изменяется весь уклад жизни.

5.1 Проблема обучения детей с 6 лет

В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Следуя этой тенденции снижения начального возраста обучения, в 60-е годы в РСФСР были развернуты соответствующие эксперименты в школах и детских садах. Начиная с 1981 года, в нашей стране обучение с 6 лет введено повсеместно по желанию родителей. С 2002 года все дети начинают обучение в школе с 6 лет.

Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником:

§ он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту;

§ у него преобладает непроизвольная память (запоминает лишь то, что интересно);

§ внимание таково, что продуктивно заниматься одним делом ребенок может не более 15 минут

§ особенности самооценки таковы, что оценивание учителем учебной работы ребенка воспринимается им как оценка личности;

§ получение отрицательных оценок вызывает тревожность, дискомфорт, что приводит к пассивности и отказу от работы;

§ неустойчивость поведения осложняет работу на уроке и т.д.

Исходя из вышеперечисленных особенностей 6-летних детей, их обучение предполагает щадящий режим:

1. Продолжительность урока не больше 35 минут.

2. В перерывах между занятиями – физкультурные разминки, игры или прогулки.

3. Дневной сон.

4. Отсутствие домашних заданий.

5. Программа 3х-летнего обучения растянута на 4 года.

6. Большое количество общеразвивающих занятий (физкультура, ритмика, музыка, изобразительное искусство, труд, экскурсии).

7. Медицинский контроль за состоянием здоровья.

8. Особые программы и методы обучения.

Реализация этих принципов обучения не всегда удается, так как зависит от многих составляющих: материального состояния школы, методической и профессиональной компетенции педагогов, многих социальных факторов. В результате данный тип обучения имеет много проблем, и, прежде всего психологических.

По данным комплексных исследований в неблагоприятных условиях у детей ухудшается состояние здоровья: снижается вес, уменьшается количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, еще больше понижается работоспособность – все это отражается на успеваемости. В отдельных случаях возникают неврозы (тики, страхи, энурезы и т.д.), школьная дезадаптация.

По данным исследований Д.Б.Эльконина:

§ у 6-летних детей в условиях школы быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. У 7-летних первоклассников аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту.

§ Все 6-летние дети испытывают трудности адаптации: у одних появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит; другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми.

§ В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность уменьшается через 1,5 – 2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая неврозы и соматические болезни.

5.2 Кризис 6-7 лет

По мнению отечественных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.), дошкольный и младший школьный возрасты разделяет кризис 7 лет. Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.

Поскольку изменяется социальная ситуация развития (т.е. система отношений), ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Поэтому кризис 7 лет, выделяемый на этапе поступления ребенка в школу, называют кризисом саморегуляции.

Л.И. Божович назвала кризис 7 лет периодом рождения социального Я. Ребенок вступает в новую социальную позицию – позицию школьника. Это коренным образом меняет его самосознание. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше (игра), становится второстепенным. Ценным становится все, что связано с учебой, в первую очередь отметки.

Кроме того, происходят глубокие изменения в плане своих переживаний: если раньше эмоции и чувства были мимолетными, ситуативными, то теперь они становятся более стойкими и определяют настроение и преобладающий эмоциональный фон ребенка. Л.С. Выготский назвал это явление обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком приводит к формированию устойчивого чувства неполноценности, унижения или чувства компетентности, значимости. Подкрепляясь соответствующими событиями, данные образования могут зафиксироваться в структуре личности, что повлияет на самооценку и уровень притязаний ребенка.

Выводы

1. Новая социальная позиция школьника изменяет самосознание ребенка.

2. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей.

3. Эмоции и чувства становятся более стойкими. Появляются новые аффективные образования - «обобщение переживаний» (Л.С. Выготский). Эти аффективные образования (чувство неполноценности, чувство компетентности, значимости) могут изменяться и исчезать по мере накопления опыта, и могут стать чертой личности, если будут постоянно подкрепляться соответствующими событиями.

4. Появляется логика чувств – переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи.

5. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка – внешние события, ситуации, отношения преломляются в сознании ребенка в зависимости от логики чувств, уровня притязаний, ожиданий и т.д.

6. Эмоциональное предвосхищение последствий действия изменяет структуру поведения ребенка - между желанием что-то сделать и действием появляется промежуточное звено – смысловая ориентировка.

7. Смысловая ориентировка исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Ребенок размышляет, прежде, чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

8. Это выражается в следующих кризисных проявлениях: кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения, склонность к капризам, аффективные реакции, конфликты.

9. Все эти внешние особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

5.3 Учебная деятельность

Учебная деятельность, прежде всего, является познавательной деятельностью и успешно развивается при условии соответствующего умственного развития путем овладения умственными операциями, при необходимом развитии всех психических функций, при наличии положительной мотивации учения.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.

Закономерности формирования учебной деятельности:

1. Весь процесс преподавания в младших классах строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Главная роль отводится учителю, т.к. учебная деятельность не дана ребенку изначально. В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане.

2. От прямого следования указаниям учителя к концу 2-го, началу 3-го класса ребенок переходит к саморегуляции. Саморегуляция – умение ставить собственные цели и задачи и освоение моделирования. Другими словами, переход от способа «проб и ошибок» к умению выделять общие закономерности и переносить способ решения задач на другие задачи. Тем самым можно говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-практические.

Школьное обучение отличается еще и тем, что отношения со взрослыми становятся опосредованными образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий.

Эти моменты, также как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

5.4. Психические функции младшего школьника

Мышление становится доминирующей функцией – развитие других психических функций зависит от развития мышления:

§ завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению

§ появляются логически верные рассуждения, при этом ребенок использует конкретные (по Ж.Пиаже) мыслительные операции, т.е. операции, основанные только на конкретном, наглядном материале.

§ Формируются научные понятия (математические, грамматические и т.д.). для того, чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия.

§ Овладение системой научных понятий позволяет развивать теоретическое мышление.

§ Проявляются индивидуальные различия мышления у детей: «теоретики» («мыслители») легко решают учебные задачи в словесном плане, «практика» нужна опора на наглядность и практические действия, у «художников» - яркое, образное мышление. У большинства детей – относительное равновесие между разными видами мышления.

Восприятие.

§ В начале периода еще недостаточно дифференцированно (дети путают 6 и 9 и т.п.)

§ Переход от анализирующего к синтезирующему восприятию: при восприятии картины описание дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий.

§ Исчезают феномены Пиаже (в 7-8 лет), восприятие перестает быть основанием для умозаключений.

§ Память – развивается в 2-х направлениях – произвольности и осмысленности.

§ обучение строится с постепенным увеличением опоры на произвольную память

§ смысловая память развивается с помощью мышления и мнемонических приемов.

§ Мнемонические приемы – деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение основных опорных слов, возвращение к прочитанному для уточнения содержания, мысленное припоминание прочитанного и воспроизведение вслух, рациональные приемы заучивания наизусть.

Внимание.

§ Происходит переход от непроизвольного внимания к произвольному.

§ Непроизвольное внимание преобладает – привлекает все яркое, интересное, концентрация – не более 10-20 минут.

§ Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного действия на другое.

§ Индивидуальное развитие внимания у детей – различные его свойства развиваются неодинаково, у каждого ребенка по-своему: у одних устойчивое, но плохо переключаемое (флегматики, меланхолики), у других хорошая организованность сочетается с малым объемом, треть легко переключаются и также легко отвлекаются. Невнимательность выражается в сильной отвлекаемости, плохой концентрации и неустойчивости внимания.

Речь. Речь является одним из важнейших процессов младшего школьника. Ее овладение осуществляется на уроках русского (родного) языка и чтении.

§ Увеличивается словарь, происходит осознание собственных речевых процессов, совершенствуется интонационная и звуко-ритмическая сторона речи.

§ Речь как коммуникативная функция характеризуется как речь-повторение, речь-называние, непроизвольная, реактивная.

§ Формируется письменная речь: не смотря на то, что она намного беднее и однообразнее, чем устная, письменная речь более развернутая.

5.5. Развитие личности младшего школьника

Развитие личности младшего школьника в основном развертывается по линиям мотивационной сферы и совершенствования самосознания. Это период фактического складывания психологических механизмов личности. Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.

Мотивационная сфера – включает учебно-познавательные мотивы:

1. Мотивация достижения – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

2. Престижная мотивация – стремление быть отличником во что бы то ни стало (достигают высокой продуктивной деятельности, но не способны к творчеству, высоко развит индивидуализм).

3. Мотивация избегания неудачи – тревожность, страх в ситуациях оценки (у неуспешных учеников).

4. Компенсаторная мотивация – мотивы, позволяющие, утвердиться в другой области, кроме учебной.

Самосознание:

§ Происходит формирование чувства компетентности по Э.Эриксону – соответствует полноценному развитию.

§ Самооценка формируется под влиянием 3-х факторов: успеваемости, особенности общения учителя с классом, стиля семейного воспитания.

§ Уровень притязаний формируется по-прежнему родителями (к 9 годам уже полностью сформирован – по Э.Берну)

§ Развивается рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя со стороны, самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами.

Эмоционально-волевая сфера:

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

§ Наблюдается нарастание осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий.

§ Возможности полного осознания своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Поэтому, наблюдается подражание в реакциях на родителей, учителей.

§ Возрастной эмоциональной нормой считается оптимистичное, бодрое, радостное настроение.

§ Появляются сложные, высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, гордость, ревность, сопереживание); интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, творческое удовольствие, разочарование); эстетические (чувства прекрасного, красивого, безобразного, чувство гармонии)

§ Чувства и воля находятся в тесном взаимодействии. Чаще в этом возрасте мотивом поведения становятся больше эмоции.

§ Волевое поведение к 3-му классу уже направляется собственными потребностями, интересами и мотивами ребенка.

Условия развития волевого действия у школьников:

1. Понятность и осознанность целей, которые необходимо достигнуть.

2. Ребенок должен видеть начало и конец цели.

3. Деятельность, которую должен осуществить ребенок должна быть соразмерной его возможностям. Очень трудные и очень легкие задания не способствуют развитию воли.

4. Ребенок должен знать и понимать способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели.

5. Внешний контроль за деятельностью ребенка должен постепенно сменяться на внутренний.

Показатели произвольности в учебной деятельности:

1. Уровень сформированности учебной деятельности является низким, если ребенок не выполняет уроки самостоятельно, а только под руководством взрослого; идет на поводу у ситуации.

2. Сформированность мотивационного компонента – хочет или не хочет ребенок учиться. Зависит от успехов в учебе.

5.6. Общение в младшем школьном возрасте

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

5.7. Базальная потребность возраста

Базальная потребность – уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания ("Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают").

Выводы

1. Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника и учебную мотивацию.

2. Учебная деятельность становится ведущей.

3. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он создает необходимую базу для своего последующего обучения.

4. От учебной деятельности зависит развитие личности ребенка. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений приводит к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания. Если не формируется чувство компетентности, то возникает чувство неполноценности, которое может спровоцировать компенсаторную самооценку и мотивацию.

5. Основные новообразования – произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Кроме того, совершенствуются, перестраиваются все психические процессы.

6. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста признаются теоретическое рефлексивное мышление и чувство компетентности как один из аспектов самосознания.

Литература по теме 5

1. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.

2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред.пед.учеб.заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1999.

3. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: учебное пособие для вузов. / под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. – М.: изд. Центр «Академия», 1999.

4. Глассер У. Школы без неудачников.- М., 1991.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

6. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей.- М., 1985.

7. Дреер А.М. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей.- М., 1983.

8. Жамкочьян М. "Я плохой", или Проблема идентификации в школе. / Знание - сила - 1994 - № 8.

9. Жамкочьян М. Власть в школе, или Паноптикум. / Знание - сила - 1994 - №10.

10. Жамкочьян М. Личность в современной школе. Знание - сила - 1994 - № 9.

11. Жамкочьян М. Сквозь психологический "кристалл". / Знание - сила - 1994 № 7.

12. Жамкочьян М. Стратегии успеха. / Знание - сила - 1994 - №2.

13. Жамкочьян М. Страх и бегство. / Знание - сила - 1994 - №11.

14. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.

15. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

17. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, - М., 1986.

18. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.И. Практическая психология родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М., 1997.

19. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М., 1987.

20. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

21. Мухина В.С. Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М., 1998.

22. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М., 1991.

23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1999

24. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. / Вопр. психол. - 1994 - №3.

25. Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987.

Дата добавления: 2014-10-17