Что является механизмами сознания! 7 страница

Мы вправе полагать, что развитие органов чувств не могло происходить изоли­рованно от развития нервной системы в целом, поскольку с появлением человека как биологического вида отмечаются существенные изменения в строении нерв­ной системы, и прежде всего головного мозга. Так, объем головного мозга челове­ка превышает объем мозга его ближайшего предшественника — человекообраз­ной обезьяны — более чем в два раза. Если у человекообразной обезьяны средний объем мозга равен 600 см³, то у человека он составляет 1400 см³. Еще в большей пропорции увеличивается площадь поверхности больших полушарий, так как ко­личество извилин коры головного мозга и их глубина у человека значительно больше (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Строение головного мозга у акулы (А), кролика (Б), ящерицы (В), человека (Г)

Однако с появлением человека проис­ходит не только физическое увеличение объема головного мозга и площади коры. Происходят существенные структурные и функциональные перестройки мозга. Например, у человека по сравнению с че­ловекообразной обезьяной уменьшилась в процентном соотношении площадь про­екционных полей, связанных с элемен­тарными чувствительными и двигатель­ными функциями, и увеличилось про­центное содержание интегративных по­лей, связанных с высшими психическими функциями (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Кора мозга обезьяны (А) и человека (Б). Заштрихованные участки — проекционные поля. Незаштрихованные участки — интегративные поля. У человека площадь интегративных полей значительно больше.

Такое резкое разрастание коры голов­ного мозга, ее структурная эволюция прежде всего связаны с тем, что ряд эле­ментарных функций, которые у живот­ных целиком осуществляются низшими отделами мозга, у человека уже требуют участия коры. Происходит дальнейшая кортикализация управления поведением, большее подчинение элементарных про­цессов коре по сравнению с тем, что наблюдается у животных. Можно предпо­ложить, что эволюция коры головного мозга в процессе филогенеза человека, наряду с его социально-историческим развитием, обусловила возможность появления высшей формы развития психи­ки — сознания.

Сегодня благодаря клиническим исследованиям мы знаем, что сознательная деятельность и осознанное поведение человека в значительной степени определя­ется переднелобными и теменными полями коры головного мозга. Так, при пора­жении переднелобных полей человек теряет способность сознательно и разумно управлять своей деятельностью в целом, подчинять свои действия более отдален­ным мотивам и целям. В то же время поражение теменных полей приводит к утра­те представлений о временных и пространственных отношениях, а также логиче­ских связей. Интересен тот факт, что лобные и теменные поля у человека по срав­нению с человекообразными обезьянами развиты в наибольшей степени, особенно лобные. Если лобные поля у обезьян занимают около 15 % площади коры головно­го мозга, то у человека они занимают 30 %. Кроме этого, переднелобные и нижне­теменные участки у человека имеют некоторые нервные центры, отсутствующие у животных.

Следует также отметить, что на характере структурных изменений головного мозга человека отразились результаты эволюции двигательных органов. Каждая группа мышц тесно связана с определенными двигательными полями коры голов­ного мозга. У человека двигательные поля, связанные с той или иной группой мышц, име­ют разную площадь, размер которой напрямую зависит от степени развития той или иной группы мышц. При анализе соотношений раз­меров площади двигательных полей обращает на себя внимание то, насколько велика по от­ношению к другим полям площадь двигатель­ного поля, связанного с кистями рук. Следова­тельно, кисти рук человека имеют наибольшее развитие среди органов движения и наиболее связаны с деятельностью коры головного моз­га. Необходимо подчеркнуть, что подобный феномен встречается только у человека.

Имена

Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся отечественный психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций. До вто­рой половины 1920-х гг. занимался проблемой восприятия произведений искусства. Выделял в эмоциональной сфере человека, воспринимающего то или иное произведение ис­кусства, два разнонаправленных аффекта, противо­положность которых снимается в катарсисе, являющемся основой эстетических реакций. Однако позднее, начиная с работы «Исторический смысл психологического кризиса», Выготский приступил к анализу общих методологических проблем психологии, в результате чего, ориентируясь на ме­тодологию марксизма, разработал учение о развитии пси­хических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры.

В дальнейшем Выготский создал новое направление в детской психологии, включающее в себя положение о «зоне ближайшего развития» ребенка. На практике эта проблема была им реализо­вана в дефектологии. Выготский создал лабораторию психологии аномального детства (1925—1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. На последнем этапе своей рабо­ты он исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентричес­кую речь.

Несмотря на то что он прожил очень короткую жизнь (всего 36 лет), его влияние на отече­ственную и мировую психологию весьма существенно. Многие работы Выготского не потеряли своей актуальности и в наши дни.

Таким образом, мы можем сделать двоякий вывод о взаимосвязи труда и психического развития человека. Во-первых, сложнейшее строение, которое имеет человеческий мозг и которое отличает его от мозга животных, ско­рее всего, связано с развитием трудовой дея­тельности человека. Подобный вывод является классическим с точки зрения материалисти­ческой философии. С другой стороны, учиты­вая, что объем мозга современного человека со времен первобытных людей существенно не изменился, можно говорить о том, что эволю­ция человека как биологического вида способ­ствовала появлению у людей возможности трудиться, что в свою очередь явилось предпосылкой для появления сознания у человека.

Отсутствие неоспоримых доказательств, подтверждающих или опро­вергающих один из выводов, породило различные точки зрения на причины воз­никновения и развития сознания у человека. Однако мы не будем сосредоточивать наше внимание на теоретических спорах, а лишь отметим, что появление у человека сознания как высшей из известных форм развития психики стало возможным вследствие усложнения строения голов­ного мозга. Кроме того, нужно согласиться с тем, что уровень развития мозговых структур и способность к выполнению сложных трудовых операций находится в тесной взаимосвязи. Поэтому можно утверждать, что появление сознания у че­ловека обусловлено как биологическими, так и социальными факторами. Разви­тие живой природы привело к возникновению человека, обладающего специфи­ческими особенностями строения тела и более развитой по сравнению с другими животными нервной системой, что в целом определило возможность человека за­ниматься трудом. Это в свою очередь повлекло за собой появление сообществ, раз­витие языка и сознания, т. е. той логической цепи закономерностей, о которой го­ворилось выше. Таким образом, труд явился тем условием, которое позволило ре­ализовать психические потенциалы биологического вида Homo sapiens.

Необходимо подчеркнуть, что с появлением сознания человек сразу выделил­ся из животного мира, но первые люди по уровню своего психического развития значительно отличались от современных людей. Прошли тысячи лет, прежде чем человек достиг уровня современного развития. Причем основным фактором по­ступательного развития сознания явился труд. Так, с приобретением практического опыта, с эволюцией общественных отношений шло усложнение трудовой деятельности. Человек постепенно переходил от простейших трудовых операций к более сложным видам деятельности, что влекло за собой и поступательное раз­витие мозга и сознания. Это поступательное развитие свидетельствует о социаль­ной природе сознания, что отчетливо проявляется в процессе развития психики ребенка.

4.2. Культурно-историческая концепция развития психики человека

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией про­исхождения психики человека. (В некоторых работах ее называют теорий обще­ственно-исторического происхождения высших психических функций человека.) Ее автор — известный российский ученый Л. С. Выготский. Данная концепция по­явилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеаль­ный».

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека — «осуществить за­мысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Ге­гель) и т. п. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно опи­сать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И. П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые фи­зиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее че­ловеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как каче­ственно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и ис­кать совсем другие законы.

Это интересно

В настоящее время единой теории сознания нет. Поэтому существуют различные подходы к рассмотрению сознания. Так, биологически ориентированные ученые пытаются объяснить понятия и законы психологии на языке их биоло­гических понятий. Например, обычную способ­ность к узнаванию лиц можно попытаться объяс­нить исключительно на языке нейронов и их вза­имосвязей в определенном участке мозга. Поскольку такая попытка означает сведение психологических понятий к биологическим, объяснения подобного рода называются редукционизмом.

Возникновение попыток объяснить психи­ческие явления с точки зрения биологии не слу­чайно. Во-первых, психика и физиология очень тесно связаны друг с другом. Многие психиче­ские явления сопровождаются отчетливо реги­стрируемыми физиологическими процессами. Во-вторых, успехи физиологии высшей нервной деятельности, особенно эксперименты И. П. Пав­лова, предоставили возможность объяснить пси­хические явления с биологических позиций.

Однако существует множество законов, сформулировать которые можно только на пси­хологическом уровне. «Для иллюстрации рас­смотрим закон человеческой памяти, согласно которому в памяти сохраняется смысл сообще­ния, а не те символы, которые реально исполь­зовались для передачи этого смысла. Так, че­рез пару минут после прочтения этого абзаца, вы уже не сможете вспомнить, какие в точно­сти слова использовались, хотя легко вспомни­те смысл текста. Этот принцип действует неза­висимо от того, прочитали ли вы сообщение или услышали его. Но некоторая часть происходя­щих при этом биологических мозговых процес­сов будет различной для случаев чтения и слуша­ния. При чтении вначале работает часть мозга, отвечающая за зрение, а при слушании вначале работает слуховой участок мозга; следователь­но, всякая попытка свести этот психологический закон к биологическому закончится выдвиже­нием двух различных законов — одного для чте­ния и другого для слушания. И единый объем­лющий принцип будет при этом утрачен».

Приведенный выше пример из учебника аме­риканских авторов является не единичным. По­думайте, можно ли объяснить нравственные ас­пекты деятельности человека, его мораль с био­логических позиций? Конечно же, нет. Психиче­ские явления, особенно сознание человека, не могут быть объяснены лишь биологическими механизмами.

Л. С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек об­ладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называе­мый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, ло­гическое мышление и др. В концепции Выготского* можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформули­ровать в виде двух тезисов. Первый — тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на жи­вотное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением че­ловека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий тру­да, в развитии материального производства.

* Структура и содержание концепции Л. С. Выготского рассматривается по лекции Ю. Б. Гиппенрейтер из книги «Введение в общую психологию».

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его соб­ственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение за­ключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л. С. Выготский понимал способность человека заста­вить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо пред­мет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных — психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых пер­вобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психи­ческими процессами. Знаки были предметны, — «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными вида­ми трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Сле­довательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, со­держательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических ору­дий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Вы­готский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Впол­не вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т. д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую опера­цию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова роди­лась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведе­нием. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе куль­турного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс, по выражению Л. С. Выготского был интерпсихологическим, т. е. межличностным. Затем эти от­ношения превратились в отношения с самим собой, т. е. в интрапсихологические. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологиче­ские Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит пре­вращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же са­мое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаменталь­ных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредован­ную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от жи­вотного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпеча­ток на его психику, — он научился овладевать собственными высшими психиче­скими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологи­ческие. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психи­ческих функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

В заключение следует отметить, что, конечно, концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в ста­новлении научной психологической мысли. Ее основные положения были исполь­зованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концеп­ция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социаль­ной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания — общественно выработанных способов передачи чело­веческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ре­бенка.

4.3. Развитие психики человека

Человек проходит от рождения до зрелости сложный путь психического раз­вития. Если сравнить психику ребенка в первый год его жизни с тем уровнем пси­хического развития, которого он достигает через пять-шесть лет жизни, то можно заметить не только количественное, но и качественное различие. Например, па­мять маленького ребенка не просто слабее или сильнее, чем у старшего школьни­ка, — она у него иная. Маленькие дети, как правило, быстрее запоминают стихи или слова иностранного языка. Однако это не означает, что у школьника память хуже. Требования, предъявляемые к памяти школьника, несравненно выше, чем возможности памяти маленького ребенка, а более легкое запоминание слов ма­ленькими детьми определяется тем, что на разных этапах развития свойства па­мяти проявляются по-разному и само развитие определяется не только количе­ственными изменениями, но в первую очередь изменением качественных харак­теристик. Поэтому не случайно, что процесс развития психики ребенка носит этапный характер. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития. Все стадии отличаются друг от друга преж­де всего по своим качественным, а не количественным характеристикам.

Следует сразу отметить, что существует весьма большое количество подходов к проблеме развития психики ребенка. Причем в разных подходах выделяют раз­личные стадии развития психики ребенка. Например, А. Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка: новорожденный ребенок (до 2 месяцев); ранний младенческий возраст (до 6 месяцев); поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев): преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет), младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет); подрост­ковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет). Б. Г. Ананьев также вы­деляет 7 стадий в развитии человека от рождения до юношества: новорожденные (1-10 дней); грудной ребенок (10 дней — 1 год); раннее детство (1-2 года); пер­вый период детства (3-7 лет); второй период детства (8-12 лет для мальчиков, 8-11 лет для девочек); подростковый период (12-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек); юношеский (17-21 лет для мужчин, 16-20 лет для женщин).

Как мы видим, между этими подходами существуют определенные различия. Рассмотрим характеристики психологического содержания стадий, выделенных А. Н. Леонтьевым.

Первая стадия — стадия новорожденного (до 2 месяцев). Что характерно для этой стадии? Прежде всего то, что ребенок рождается, обладая относительно вы­соко развитыми органами чувств, органами движения и нервной системой, фор­мирование которых происходит во внутриутробный период. У новорожденного отмечаются зрительные и слуховые ощущения, ощущения положения тела в про­странстве, обонятельные, кожные и вкусовые ощущения, а также многие элемен­тарные рефлексы. Нервная система новорожденного, включая кору головного мозга, в общем уже полностью анатомически оформлена. Но развитие микроско­пической структуры коры еще не завершено, в частности миелинизация нервных волокон двигательных и чувствительных зон коры только начинается.

Образ жизни новорожденного мало отличается от его образа жизни во внутри­утробный период: в состоянии покоя ребенок сохраняет прежнюю эмбриональ­ную позу; сон занимает ⁴/₅ всего времени; внешняя активность ребенка в значи­тельной мере сосредоточена на удовлетворении своих потребностей в пище; руч­ные и переместительные движения отсутствуют вовсе. Тем не менее стадия новорожденного является первой стадией, на которой начинает формироваться поведение в виде простейших актов, а самое главное — особенно интенсивно фор­мируется сфера ощущений. Отмечается ранняя дифференциация вкусовых и обо­нятельных ощущений, которые связаны с питанием ребенка. Высокого развития достигают кожные ощущения со стороны щек, губ, рта. Зрительное восприятие форм вначале отсутствует, ребенок реагирует лишь на крупные или яркие движу­щиеся предметы. Одновременно с этим происходит развитие ориентировочных реакций, таких как затихание на звук, и прежде всего на шепот матери.

В возрасте трех-четырех недель у ребенка начинается подготовка к переходу к следующей, более высокой стадии развития. В это время появляется своеобраз­ная сложная реакция, выражающаяся в общем оживлении ребенка в присутствии человека. Эта реакция среди исследователей получила название «реакция ожив­ления». Развитие этой реакции начинается с того, что в ответ на приближение говорящего человека ребенок начинает улыбаться и у него появляется общая по­ложительная направленность, пока еще не дифференцируемая. То есть у ребенка начинают появляться первые признаки предметного восприятия.

Таким образом, основными характеристиками данной стадии являются: миелинизация нервных волокон; формирование простейших поведенческих актов и ориентировочных реакций; возникновение реакции «оживления».

Ранний младенческий возраст (от 2 до 6 месяцев). На данной стадии психи­ческого развития ребенок начинает оперировать предметами и у него формируется восприятие. Начинается все с попыток схватить или ощупать предмет с одновре­менной зрительной фиксацией на этом предмете, что обусловливает формирова­ние зрительно-осязательных связей, лежащих в основе предметного восприятия. Особенно активно ребенок оперирует предметами (с одновременным зрительным фиксированием) в возрасте пяти-шести месяцев, поэтому можно полагать, что в этом возрасте происходит бурное развитие процессов восприятия. Тем более что к этому времени ребенок уже может сидеть самостоятельно, что обеспечивает ему дальнейшее развитие движений при доставании предметов. В это же время ребе­нок начинает узнавать людей и вещи. Развивается зрительное сосредоточение и зрительное ожидание.

Таким образом, главной особенностью данной стадии является развитие дей­ствий с предметами и процессов предметного восприятия.

Поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев). Во второй половине первого года жизни ребенок осваивает новые действия, что связано с изменением его отношения к окружающему миру. На седьмом месяце жизни у ребенка уже хорошо развиты ручные предметные движения. Он может взять предмет, поднес­ти его ко рту, оттолкнуть. При этом ребенок может самостоятельно садиться, пе­реворачиваться с живота на спину; он начинает ползать, приподнимается, пыта­ясь цепляться за окружающие предметы. Таким образом, укрепление костно-мышечной системы приводит к развитию диапазона движений ребенка, что в свою очередь является предпосылкой к увеличению потока информации из окружаю­щей среды. Все это приводит к увеличению самостоятельности ребенка. Его взаи­моотношения со взрослыми все больше приобретают форму совместной деятель­ности, при которой взрослый чаще всего подготавливает действие ребенка, а само действие ребенок выполняет сам. С помощью подобного взаимодействия уже мож­но установить общение с ребенком через предметы. Например, взрослый подвига­ет предмет к ребенку — ребенок берет его. Ребенок отодвигает предмет от себя — взрослый его убирает.

Следовательно, деятельность ребенка в данный период развития управляется уже не восприятием отдельных предметов или их совокупности, а сложным соотно­шением собственного предметного действия ребенка и действия взрослого. На этой основе у ребенка начинает возникать первое осмысление предметов. В ходе уста­новленного «предметного» контакта у ребенка начинает формироваться речь. Он все чаще начинает отвечать действием на слово взрослого. Несколько позже у ре­бенка появляются жесты, обращенные к взрослому, при этом действия ребенка все чаще сопровождаются звуками, обозначающими нечто объективное.

Другое важное отличие этого возраста состоит в том, что у ребенка в процессе предметного общения со взрослым становится возможным неимпульсивное подражание взрослым. В результате ребенок начинает подражать взрослому более осознанно, что свидетельствует о появлении у ребенка возможности овладения общественно выработанными способами действий. Это в свою очередь обеспечи­вает появление в конце данной стадии специфически человеческих двигательных операций с предметами. При этих операциях большой палец противопоставляет­ся остальным, что характерно только для человека. Постепенно ребенок начинает все более совершенным способом захватывать и держать предметы рукой. К кон­цу периода ребенок овладевает и самостоятельной ходьбой.

Таким образом, основными характеристиками данного периода являются: из­менение отношения с окружающим миром на основе предметного общения; ос­мысление предметов и появление первых признаков речи; появление неимпуль­сивного подражания взрослым и выработка специфически человеческих двига­тельных операций с предметами; овладение самостоятельной ходьбой.

Преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет) характеризуется возникновени­ем и первоначальным развитием специфически человеческой, общественной по своей природе деятельности ребенка и специфической для человека формы созна­тельного отражения действительности. Сущность основных изменений в психике ребенка в этот период заключается в том, что ребенок овладевает человеческим отношением к непосредственно окружающему его миру предметов. Причем по­знание свойств предметов осуществляется ребенком через подражание действиям взрослым с ними, т. е. происходит познание предметов одновременно с осмысле­нием их функций. Овладение функциями предметов у ребенка происходит двоя­ко. С одной стороны, это развитие простейших навыков, таких как владение лож­кой, чашкой и др. Другая форма овладения предметами — это манипулирование ими в процессе игры.

Появление игры знаменует новую стадию развития психики ребенка. Он уже познает мир не только при взаимодействии со взрослым, но и самостоятельно.

На этой основе ребенок овладевает и словами, которые тоже осознаются им прежде всего как обозначающие предмет с его функциями. При этом в процессе игры речь все чаще становится включенной в деятельность, все чаще начинает выполнять функцию не только обозначения предметов, но и средства общения. Однако отличительной особенностью игр ребенка в этом возрасте в сравнении со следующей стадией — стадией дошкольного возраста — является отсутствие вооб­ражаемой ситуации в игре. Ребенок, манипулируя предметами, просто подражает действиям взрослых, не наполняя их содержанием, но в процессе игры у ребенка интенсивно развиваются восприятие, способность к анализу и обобщению, т. е. происходит интенсивное формирование мыслительных функций. К концу данной стадии активность ребенка вызывается уже не только непосредственной встречей с предметом, но и намерениями самого ребенка. В это время ребенок стремится вы­полнять все больший круг известных действий. Частое появление фразы «я сам» знаменует начало новой стадии развития психики ребенка. Следовательно, основные особенности психического развития ребенка на дан­ном этапе заключаются в овладении присущим человеку отношением к окружаю­щим предметам, в подражании поведению взрослых и в формировании основных функций мышления.

Дата добавления: 2014-10-23