Особенности психического развития умственно отсталых детей 2 страница

Дети с тяжелой умственной отсталостью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределах первого десятка им, как правило, недоступен. При решении задач с трудом удерживают в памяти условие, не могут установить нужных смысловых связей.

С грубыми нарушениями интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи. Появление речи обычно очень сильно запаздывает. У многих детей речь появляется только к 6-7-летнему возрасту. Степень поражения речи обычно соответствует уровню общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. Иногда хорошая механическая память, присущая некоторым глубоко умственно отсталым детям приводит к тому, что возникает феномен кажущейся богатой речи. Однако такая речь не осмысливается самим ребенком, носит «попугайный» характер с сохранением не только ранее услышанных фраз и речевых штампов, но и интонации. У других детей речь не возникает. Такой дефект резко отрицательно сказывается на умственной деятельности и снижает познавательные возможности ребенка.

В младшем школьном возрасте глубоко умственно отсталые дети еще плохо понимают чужую речь, улавливают только тон, интонацию и отдельные опорные слова, связанные, главным образом с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращенной речи развивается, пассивный словарь растет, но понимание редко выходит за пределы личного опыта детей.

Самостоятельная речь появляется в виде отдельных слов, коротких фраз. Характеризуется недостаточной модуляцией, грубым косноязычием, нарушением структуры слов, аграмматизмами. Отсутствие речи частично компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, словами автономной речи, непонятными для окружающих.

В ходе обучения словарь детей обогащается: они осваивают названия различных предметов обихода, животных, овощей, овладевают названиями действий, относящихся к учебной или бытовой ситуации. Однако, как правило, они связывают слово только с определенным предметом в определенной ситуации.

Для социализации детей с тяжелой умственной отсталостью необходим определенный уровень сформированности коммуникативной функции речи. Однако такие дети часто оказываются не способными к диалогу. Разговор всегда начинает взрослый. Дети долго молчат прежде, чем ответить, или, назвав одно слово, сразу замолкают. Другие, наоборот говорят очень много, но их речь состоит из заимствованных фраз и речевых штампов и редко соответствует ситуации.

Не развита у этих детей также и регулятивная функция речи. Устные указания взрослого, состоящие из нескольких следующих друг за другом распоряжений, детьми младшего школьного возраста практически не воспринимаются. Возможно только пошаговое выполнение инструкций, а также действия, сопряженные с действиями учителя или по показу.

У умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоционально-волевая сфера. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления. Большинство из них легко поддаются внушению. Но в то же время эти дети упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Они любят заниматься знакомыми им делами, совершать прогулки в определенном месте, складывать свои вещи определенным образом.

Когда тяжело умственно отсталых детей хвалят, они бурно проявляют свою радость. При порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Однако эмоциональные реакции могут проявляться по-разному, в зависимости от типа нервной системы. Так, для части детей характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Для других, напротив, реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, иногда неадекватные. Вместе с тем, эмоции этих детей не отличаются многообразием и дифференцированностью.

Изучение личностных особенностей детей с тяжелыми нарушениями интеллекта показало возможность определенного роста их самосознания. К 15-16 годам у них может быть сформирована способность критически оценивать собственные успехи в некоторых видах учебной деятельности.

Вышеописанные особенности различных сторон психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако тяжелая умственная отсталость всегда является следствием значительного поражения ЦНС которое часто сочетается с более глубокими поражениями отдельных участков мозга. Это приводит к усложнению общей картины психического развития ребенка с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какое нарушение развития называют умственной отсталостью? Назовите ее основные признаки.

2. Назовите причины возникновения умственной отсталости. Какую роль в возникновении умственной отсталости играют генетические факторы?

3. Как называется наука, занимающаяся вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей?

4. Как, в соответствии с МКБ-10, определяют степени умственной отсталости?

5. Проследите, как меняется познавательная сфера ребенка от легкой к глубокой степени умственной отсталости.

6. Сравните степени умственной отсталости по МКБ-10 и по ранее применявшейся классификации. Какие нарушения развития называют дебильность, имбецильность, идиотия?

7. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка раннего возраста?

8. Каковы характерные черты психического развития умственно отсталого ребенка дошкольного возраста?

9. Какие клинические формы умственной отсталости выделяют в соответствии с классификацией М.С.Певзнер?

10. Опишите роль специальной школы в решении проблемы социальной адаптации умственно отсталых.

11. Охарактеризуйте систему помощи умственно отсталым детям в Украине.

12. Расшифруйте понятие «коррекция», «компенсация», «адаптация» применительно к умственно отсталым детям.

3.2. Особенности познавательной деятельности

детей с задержкой психического развития

Нормальное психическое развитие ребенка кначалу школьного обучения, т.е. к 6-тигодам предполагает определенный уровень сформированности основных познавательных функций.

Речевое развитие – словарный запас должен составлять около 3-7 тыс. слов, ребенку должен быть доступен звуковой и слоговой анализ слова, пересказ прочитанного рассказа, сюжетный рассказ по картинкам.

Восприятие – должно быть доступно различение формы, цвета, величины, установление идентичности предметов эталону.

Мышление – должна проявляется выраженная познавательная активность, направленная на свойства и закономерности предметного мира. Должно быть доступно понятие о сохранении числа, понимание аналоговых отношений, понимание связи и последовательности событий в серии из 4-5 картинок. Обобщение может производиться на основании различных признаков: конкретно-наглядных и абстрактных. Ребенок должен знать свой пол и возраст. Знать время года, место жительства, имя и фамилию родителей, их специальности.

Память – должна быть развита способность к произвольному запоминанию, опосредованное запоминание должно быть лучше механического. Возможно запоминание ряда слов в заданной последовательности.

Внимание – должна быть сформирована способность к сосредоточению внимания в течение 35-45 минут при разнообразной деятельности. При этом возможна организация деятельности без проговаривания вслух.

Эмоции – должны быть четко дифференцированы, ребенку должно быть доступно чувство юмора, сформированы первичные этические представления (понятие о добре и зле), понимание ответственности за свои поступки.

Самооценка – ребенку должно быть доступно сравнение себя с другими. Он должен уметь вычленять как положительные, так и отрицательные черты собственного характера. Желательно, чтобы к этому возрасту было сформировано стремление к достижениям.

Однако далеко не все дети шести лет обладают перечисленными умениями. Что происходит с детьми, не обладающими названными умениями при поступлении их в школу? По-видимому, они не могут хорошо учиться. Можно также предположить, что большинство из них станут стойко неуспевающими.

В настоящее время количество учеников, испытывающих стойкие затруднения в освоении программы общеобразовательной школы, по разным данным колеблется в диапазоне от 10% до 30 %. Причин того, что часть детей приходит в школу с более низким уровнем развития, чем другие дети может быть несколько.

Одна из них педагогическая запущенность ребенка, которая возникает в том случае, когда ребенком мало занимались дома. Возможно, он был на попечении бабушки, возможно, его родители не уделяли ему должного внимания ввиду асоциальности семьи, возможно ребенок был долгожданным, очень любимым и воспитание в семье строилось по типу «кумир семьи».

Вторая из возможных, но относительно редких причин неуспеваемости – это анализаторная недостаточность. К этой категории относятся дети с нарушениями слуха и зрения разной степени выраженности. Собственно глухие или слепые дети редко попадают в общеобразовательные учреждения, а вот дети с незначительными нарушениями слуха или зрения вполне могут оказаться первоклассниками массовой школы.

Еще одной причиной неуспеваемости могут быть некоторые личностные особенности ребенка. К ним относятся такие виды дисгармоничного развития личности как тревожность и демонстративность.

И, наконец, основная причина неуспеваемости - задержка психического развития (ЗПР).

ЗПР – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Эту категорию детей начали выделять как самостоятельную с конца 60-х годов 20 века. Наиболее употребляемая в настоящее время систематика ЗПР была предложена в начале 80-х К.С. Лебединской. В ее основу положен этиопатогенетический принцип. К.С. Лебединская выделила:

- ЗПР – конституционального происхождения;

- ЗПР – соматогенного происхождения;

- ЗПР – психогенного происхождения;

- ЗПР – церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения также обозначают терминами гармонический инфантилизм или неосложненный психический, психофизический инфантилизм. При этом виде задержки психического развития эмоционально - волевая сфера ребенка находится как бы на более раннем этапе развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста.

Для этих детей характерны:

- преобладание эмоциональной мотивации поведения;

- повышенный эмоциональный фон;

- непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности, нестойкости;

- легкая внушаемость.

Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом, с преобладанием игровых интересов. При гармоническом инфантилизме черты эмоционально-волевой незрелости сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Причины возникновения: наследственность (отмечаются семейные формы); негрубые обменно-трофические расстройства (возникшие внутриутробно или в первые годы жизни, связанные с употреблением биологически активных пищевых добавок); фактор многоплодия (среди детей с ЗПР близнецы встречаются чаще, чем в целом в популяции).

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: это могут быть хронические инфекции, тяжелые аллергические состояния, пороки развития сердца и других органов.

Темп развития в этом случае замедляется ввиду астении, которая снижает не только общий, но и психический тонус. При длительном пребывании ребенка в стационаре могут утрачиваться ранее приобретенные навыки, т.е. происходит ретардация развития. При ЗПР соматогенного происхождения не только замедляется темп развития познавательной сферы, но также задерживается эмоциональное развитие ребенка. У него появляются различные невротические наслоения в виде неуверенности, боязливости, капризности, которые в значительной мере связаны с его состоянием, с ощущением своей физической неполноценности, а также с режимом ограничений, в которых живет такой ребенок.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные средовые условия, длительно действующие и рано возникшие, травмируют психику ребенка, вызывают сдвиги в нервно-психической сфере, нарушают сначала вегетативные функции организма, а потом, через эмоциональные нарушения приводят к нарушениям психического развития. ЗПР психогенного происхождения следует отличать от педагогической запущенности. Педагогическая запущенность характеризуется дефицитом знаний и умений вследствие недостатка информации и преодолевается после двух-трех недель занятий с ребенком.

ЗПР психогенного происхождения может проявляться:

- по типупсихической неустойчивости;

- по невротическому типу.

При проявлении по типу психической неустойчивости для детей характерны: черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы, аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости, сочетающиеся с недостаточным уровнем знаний. Отличается от ЗПР конституционального происхождения тем, что дети более агрессивны и их физиологическое созревание своевременно. Для детей с ЗПР психогенного происхождения, протекающей по типу психической неустойчивости, характерными чертами являются также эгоцентризм и эгоизм, нелюбовь к труду, иногда установка на постоянную помощь, опеку.

Причина такого типа ЗПР - неправильное воспитание в семье. Это может быть как гипоопека, так и гиперопека. В первом случае у ребенка не воспитывается чувство долга и ответственности, а также не прививаются формы поведения, связанные с торможением аффекта, не стимулируется развитие познавательной деятельности и познавательных интересов. При гиперопеке ребенок может воспитываться по типу «кумир семьи», в этом случае родители потакают всем прихотям ребенка, не прививают ему навыков самостоятельного решения практических задач, ответственности, инициативности.

При проявленииЗПР психогенного происхождения по невротическому типу для детей характерны: робость, боязливость, страхи, эмоциональная незрелость, нерешительность, малая активность, отсутствие инициативы.

Причины возникновения этого типа ЗПР: грубость в семье, жестокость и агрессия по отношению к ребенку и другим членам семьи (сексуальная агрессия в том числе).

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается наиболее часто. Обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны:

- запаздывание формирования статических функций;

- запаздывание ходьбы;

- запаздывание в формировании речи;

- запаздывание в формировании гигиенических навыков;

- запаздывание этапов игровой деятельности;

- недоразвитие мускулатуры;

- недостаточность мышечного и сосудистого тонуса;

- задержка роста;

- общая гипотрофия;

- дисплазии.

Причины возникновения: негрубая органическая недостаточность вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы второй половины беременности, интоксикации, травмы, резус-конфликт); недоношенность, асфиксия, родовая травма; постнатальные нейроинфекции; интоксикации первых лет жизни; дистрофия в первые годы жизни.

При данном отклонении развития обычно имеются те или иные нарушения неврологического статуса ребенка, в частности встречаются гидроцефалии, гипертензии, вегето-сосудистая дистония.

Первичный клинический диагноз таких детей зачастую определяется как «минимальное повреждение мозга», «минимальная мозговая дисфункция», «легкая энцефалопатия».

Особенности психической сферы у таких детей выражаются, прежде всего, в виде эмоционально-волевой незрелости. Детям с ЗПР церебрально-органического происхождения присущ органический инфантилизм, который проявляется в отсутствии живости и яркости эмоций; слабой заинтересованности в оценке; низком уровне притязаний; внушаемости; отсутствии критики; бедности игры и ее монотонности, отсутствии творчества в игре; использовании игры как ухода от более серьезных занятий.

Органический инфантилизм может проявляться двумя формами: неустойчивой и тормозимой.

Ребенок с неустойчивой формой органического инфантилизма отличается психомоторной расторможенностью, эйфорией, импульсивностью, гиперактивностью.

Тормозимая форма сопровождается пониженным фоном настроения, нерешительностью, безынициативностью, боязливостью. Нарушения познавательной деятельности такого ребенка проявляются, главным образом, в нарушениях памяти; нарушениях внимания; инертности психических процессов (медлительность, трудная переключаемость); недостаточности развития фонематического слуха; плохой ориентировке в правом-левом; зеркальном письме (иногда); затруднении в различении сходных графем.

При ЗПР церебрально - органического происхождения часто встречаются также энцефалопатические расстройства. Они проявляются церебрастеническими явлениями ( повышенной истощаемостью ЦНС); неврозоподобными явлениями: тревожностью, боязливостью, склонностью к страху темноты, одиночества, ипохондрией, тиками, навязчивыми движениями, неврозоподобным заиканием. Часто возникает синдром психомоторной возбудимости (с аффективной и общей расторможенностью, отвлекаемостью, суетливостью). Аффективныенарушения проявляются немотивированными колебаниями настроения, снижением настроения, злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессии, дурашливостью, назойливостью, суетливостью. Психопатоподобные нарушения проявляются двигательной расторможенностью, отрицательным отношением к учебе, расторможенностью влечений (склонность к побегам, к воровству, лживости, онанизму). Часто имеют место эпилептиформные нарушения (различные виды судорожных припадков); апатико-адинамические расстройства (снижение инициативы, эмоциональная вялость, двигательная заторможенность).

В целом все типы ЗПР отличаются:

- низкой работоспособностью;

- незрелостью эмоций и воли;

- ограниченным запасом общих сведений и представлений;

- обедненным словарным запасом;

- несформированностью навыков интеллектуальной деятельности;

- неполной сформированностью игровой деятельности;

- замедленностью восприятия, более длительным периодом для приема и переработки сенсорной информации;

- низким уровнем самоконтроля.

В шести-, а часто и семилетнем возрасте такие дети еще не готовы к школе, так как у них не сформированы не только вышеназванные качества, без которых невозможно школьное обучение, но и произвольность поведения. Поэтому их поведение – это, по сути, поведение дошкольника. Ведущей деятельностью такого ребенка в семилетнем возрасте остается игра. Все дети с задержкой психического развития, которые обучаются в общеобразовательной школе по обычной программе и в обычных условиях – это стабильно неуспевающие школьники, которые порой впервые в школе осознают свою несостоятельность. Это обстоятельство способствует развитию у них чувства неполноценности, а в дальнейшем часто приводит к различным формам нарушения поведения.

Однако, несмотря на все сопровождающие развитие таких детей трудности, они принципиально отличаются от умственно отсталых детей. Во-первых, у детей с ЗПР обучаемость гораздо выше, чем у детей с умственной отсталостью. Во-вторых, они, в отличие от умственно отсталых, в состоянии использовать помощь учителя. В-третьих, дети с задержкой психического развития способны осуществить перенос выработанного способа действия с одного объекта на другой, что недоступно детям с умственной отсталостью. В-четвертых, они способны выбрать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации. И, наконец, в-пятых, при слабой технике письма и чтения всегда пытаются понять прочитанное, иногда прибегая к повторному чтению. Помимо этого, речь при ЗПР искажена не так грубо, как при умственной отсталости, грамматически оформлена, однако достаточно часто встречается искаженное воспроизведение одного-двух звуков из-за недоразвития артикуляционного аппарата. Еще одной интересной особенностью детей с ЗПР является их затянувшееся, по сравнению с нормой, словотворчество.

Тем не менее, дифференциальная диагностика ЗПР и умственной отсталости часто оказывается затруднена, и тогда единственным диагностическим инструментом может послужить обучающий эксперимент.

Задачи школьного психолога по отношению к детям, страдающим задержкой психического развития:

- Выявление данной категории детей среди неуспевающих учащихся начальной школы.

- определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения.

- проведение специальных занятий, направленных на развитие произвольности, коррекцию познавательных и личностных отклонений в развитии

Вопрос об обучаемости таких детей тесно связан с типом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, ЗПР соматогенного и психогенного происхождения обычно не рекомендуют выведение ребенка в специализированное заведение. Оптимальным вариантом для него является обучение в классах выравнивания, классах интенсивной педагогической коррекции. Принципы обучения в таких классах предполагают более широкое использование игровых методов, наполняемость классов не превышает 12-15 человек, с детьми проводится интенсивная коррекционная работа. Деятельность психолога включает игры, направленные на формирование волевой регуляции (игры с правилами), способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

При ЗПР церебрально-органического происхождения более целесообразно обучение в специальных школах для детей с задержкой психического развития. Эти школы являются общеобразовательными, с незначительным удлинением сроков первоначального периода обучения. Вводится т.н. пропедевтический (предваряющий основной цикл) период обучения. Помимо этого, с детьми проводятся логопедические занятия, работает психолог, проводится лечебная физкультура и медицинское наблюдение. Наполняемость классов снижена по сравнению с массовыми школами. При успешном усвоении программы возможен переход в обычную общеобразовательную школу. Если такие дети с первых лет жизни получают адекватную педагогическую и психологическую поддержку, то впоследствии они, не встречают особых трудностей на пути полноценной адаптации в обществе. В противном случае в подростковом возрасте могут появиться значительные поведенческие расстройства, вплоть до формирования личностной патологии неустойчивого типа и неврозоподобных расстройств.

Общие принципы обучения детей с ЗПР: индивидуальный подход, щадящий режим, максимальная активизация познавательной деятельности, введение пропедевтических занятий.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Какое нарушение определяют как задержку психического развития?

2. Опишите типологию детей с ЗПР по К.С.Лебединской.

3. Сравните ЗПР конституционального происхождения и ЗПР церебрально-органического происхождения.

4. Охарактеризуйте ЗПР соматогенного происхождения, сравните ее с ЗПР психогенного происхождения.

5. Какое явление обозначают термином органический инфантилизм? Какие формы органического инфантилизма вам известны?

6. Как проявляется неустойчивая форма органического инфантилизма? Сравните ее с тормозимой формой.

7. Перечислите задачи школьного психолога по отношению к детям с задержкой психического развития.

8. Назовите психологические особенности младших школьников с ЗПР.

9. Сравните детей с ЗПР и умственно отсталых детей. В чем состоит их качественное отличие?

10. Каковы основные принципы коррекционной работы с детьми с ЗПР? Назовите отличия классов интенсивной педагогической коррекции от обычных классов общеобразовательной школы.

11. Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с задержкой психического развития.

Глава 4

Дата добавления: 2014-10-31