Типы и структуры уроков

Пример конкретизации целей урока

Известный педагог Н.П. Гузик (Одесса), рассказывая о своей лекционно-семинарской системе обучения химии, приводит пример разработки целей урока:

Тема урока: «Свойства ароматических углеводоро­дов. Механизм реакций замещения атомов водорода в бен­зольном ядре».

Тип урока: урок общего рассмотрения темы.

Цели урок а: а) Чему обучить.

1. Применять знания об эффекте сопряжения двойных и одинарных связей для прогнозирования свойств вещества.

I

2. Понимать ход реакций замещения атомов водорода в
бензольном ядре.

3. Определять относительную реакционную способность
гомологов бензола и его производных.

б) Что развивать у учащихся.

1. Понимание причинно-следственных связей между
структурой вещества и его свойствами.

2. Понимание теории вероятных структур и методов их
анализа.

3. Понимание природы единства физических и химичес­
ких явлений.

в) Что воспитывать у учащихся.

1. Точный аналитический подход к рассмотрению явлений
природы.

2. Умение видеть и ощущать красоту и гармонию миро-
строения.

3. Любовь к исследованию, а через нее — к науке и про­
изводственной деятельности.

4. Стремление посвятить себя служению благородной
цели...

II. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной(основной)?

1. Потому, что есть и вспомогательные формы, все глав­
ными быть не могут.

2. Потому, что она возникла раньше других.

3. Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в про­
цессе домашней самостоятельной работы идет реализа­
ция поставленных целей.

4. Потому, что на уроках изучается большой объем учеб­
ного материала.

5. Потому, что урок проводится учителем.

III. Определите основные признаки урока, выбрав наи­более полный ответ:

1. Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень раз­вития, по твердому расписанию и установленному регла­менту.

2. Урок характеризуется такими признаками: постоянный
состав учащихся, наличие классной комнаты, учебных
пособий и оборудования, соединение обучения с воспита­
нием.

3. Для урока характерно постоянное время работы —
45 мин.

4. Урок определяется следующими чертами: руководящая
роль учителя, наличие расписания, связь обучения с прак­
тикой, индивидуальный подход к учащимся, проведение
проверки знаний.

5. Урок определяется наличием триединой цели: научить,
воспитать, развить.

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый мате­риал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В за­висимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Коли­чество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, пред­ложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержа­нию и 2) способу проведения. По первому критерию, например, уроки математики расчленяются по своему содержанию на уро­ки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них — в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

По логическому содержанию работы и характеру познава­тельной деятельности различаются следующие типы уроков: 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний

на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный, или комбиниро­ванный¹

ванный¹.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков по­лучила классификация уроков по двум существенным призна­кам — дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные, или смешанные, уроки; 2) уроки ознаком­ления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и системати­зацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы².

Уточненный перечень главных типов уроков следующий:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щу­
кина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Введем понятие структуры урока, под которой будем под­разумевать его внутреннее строение, последовательность от­дельных этапов. Тип урока определяется наличием и последо­вательностью структурных частей.

Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его эта­пов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эф­фективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструиро­вания учебных занятий. Однако отношение теоретиков и прак­тиков к «бесструктурному» уроку неоднозначное: раскрепоще-

¹ См.: Иванов С.В. Типы и структуры урока. — М., 1952.

² См.: Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957.

ние учителя, безусловно, прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, — крупный недостаток. Важным современным положе­нием является и то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результа­ту), а не по структурному совершенству и завершенности от­дельных уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четы-рехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные сту­пени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и системати­зация; применение на практике. Соответствующий ей тип уро­ка носит название комбинированного (смешанного). Этапы ком­бинированного урока, разложенные на отрезки времени, вы­глядят так:

Организация	Повторение	Изучение новых	Закрепление,	Задание
работы	изученного	знаний,	систематизация,	на дом
	(актуализация	формирование	применение
	знаний)	новых умений
Этапы

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбини­рованным — на нем учитель имеет возможность достижения не­скольких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбини­рованы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспи­тательных задач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практи­ке; по некоторым данным, доля комбинированных уроков зани­мает 75—80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с за­кономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

I

Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания уча­щихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленной нашими предшественниками, се­годня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, то приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уро­ках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания.

Кроме своего важного преимущества — возможности дости­гать на одном уроке нескольких целей комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли ради­кальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучае­мых на уроке, во многих школах переполнены классы, что за­трудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. С целью повышения результатив­ности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и сис­тематизации знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно за­метить, что все названные типы представляют собой «укорочен­ный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1—3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторе­ние, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35—40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

Дата добавления: 2014-10-31