Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют достаточно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жизнедеятельности. Особенности образа Я при ЗПР

Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А.Менчинская, Н.Л.Белопольская, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева и др.).

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л. И.Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории.

Результаты изучения половозрастной идентификации (СНОСКА: Половозрастная идентификация — неосознанное отождествление себя с соответствующей половозрастной группой, проявляющееся в усвоении ценностей и форм поведения, принятых данной группой) у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.

Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР.

При выполнении графических автопортретов и портретов друзей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (Е.А.Чернышева, 2001; М.А.Кулакова, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя подругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вербальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами.

Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые прежде всего фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность — повышенное моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспитателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.

Исследование возможностей самоописания в подростковом возрасте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в частности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частности, связанных с познавательной активностью (О.К.Агавелян, 1999).

Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.

Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата».

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И.Переслени, Е. М.Мастюкова, 1989).

Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции деятельности, для второй — негрубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР.

В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции.

В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития. обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.

Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

Так, на протяжении дошкольного возраста, т.е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам

Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры — детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации — это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением;

в ее направленности — интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаимоотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 — 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А. Юркова, 1971; Н.Л. Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях (см. табл. 2).

Дата добавления: 2014-11-25