Психология развития человека 6 страница

1. Эволюция взаимоотношений между родителями и детьми — независимый источник исторического изменения: сменяющие друг друга поколения родителей способны возвращаться (регрессировать) к психическому возрасту своих детей и разрешать связанные с этим возрастом проблемы лучше, чем они это делали в период своего собственного детства.

2. «Генерационное давление» к психическому изменению автоматически само собой вытекает из потребности взрослого человека вернуться к пройденной фазе своего развития и из стремления ребенка к контакту со взрослыми, независимо от каких бы то ни было социальных и технологических изменений. Поэтому его можно обнаружить даже в периоды социального и технического застоя.

3. История детства представляет собой последовательный ряд все более тесных сближений между взрослым и ребенком.

4. Из гипотезы, что история означает общее улучшение ухода за детьми вытекает, что чем глубже мы уходим в прошлое, тем менее эффективными будут способы, которыми родители отвечают на развивающиеся потребности ребенка. Так что, например, если в сегодняшней Америке жертвами плохого обращения являются меньше миллиона детей, то в прошлой истории должен быть момент, когда так обращались с большинством детей и такое положение считалось нормальным. 5. Поскольку психическая структура всегда должна передаваться из поколение в поколение сквозь узкую воронку детства, воспитательные обычаи общества являются не просто одной из его культурных черт, а главным условием трансмиссии и развития всех прочих элементов культуры; они ставят определенные пределы тому, что может быть достигнуто во всех других сферах истории. Специфический детский опыт — необходимая предпосылка поддержания соответствующих культурных черт, и как только меняются детские переживания, исчезают и связанные с ними черты культуры.

В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

/. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни.

Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма и социологического функционализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.

Теория Л. Демоза критиковалась по нескольким пунктам. В первую очередь, это тезис о «независимости» эволюции взаимоотношений родителей и детей от социально-экономической истории. Многие отмеченные Л. Демозом особенности отношения родителей к детям объясняются не столько «проективными механизмами», сколько экономическими условиями. В частности, инфантицид связывается антропологами, демографами и историками прежде всего с низким уровнем материального производства.

Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божественной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодовитость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, — дистанция огромного размера. И дело здесь не столько в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база объективно способствуют более высокой выживаемости детей, и инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью.

Как и любая «глобальная» концепция, концепция Л. Демоза не учитывает имманентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культурного символизма.

Схема Л. Демоза, как и схема Ф. Арьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания. Но ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствовал безраздельно. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, Ценности, придаваемой индивидуальности, и т.п.

Выводы и заключения

1. Прежде чем развитие человека стало специальным предметом научно-психологического анализа, оно осмыслялось в философии и культуре (живописи, литературе), фольклоре, что до сих пор придает изучению развития человека междисциплинарный характер.

2. Историография развития человека представлена в работах Ф. Арьеса. Он проследил социокультурный процесс осмысления человеком качественных изменений в своем развитии путем анализа истории живописи, литературы, системы образования истории игр, костюма, ритуалов, календарных праздников и т.д. на протяжении XIII—XIX вв.

3. Л. Демозу принадлежит идея создания психоистории — самостоятельной отрасли знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Появление идеи развития. Дифференциация возрастных этапов в связи с потребностями практики обучения. Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики.

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).

Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение. По Платону, душа старше тела; души человека и животных резко отличаются; душа человека имеет двойственный характер — есть душа высшего и низшего порядка. Первая бессмертна, она обладает чисто мыслительной силой, может переходить от одного организма к другому и даже существовать самостоятельно, независимо от тела. Вторая, свойственная также и животным, — смертна и выражает себя в инстинктивных побуждениях.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: ') с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению,

письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического воспитания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образования (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское образование.

Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства.

Вне философий науки в античности практически нет, все возможные науки как бы растворены в ней. Только медицина существует самостоятельно и условно представляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергаемые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизненных состояний (например, гипотеза о «пневме» — жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие = смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесообразности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и воспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реального внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств растительной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умственное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предметом не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном интересе к человеку как индивидуальности.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки.

Так, Эразистрат (310—250 гг. до н.э.) открывает чувствительные и двигательные нервы. К. Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит эксперименты на животных, считая, что развитие душевной деятельности осуществляется мозгом и является его функцией. Он испытывал действие различных лекарственных веществ на животных, наблюдал их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу, после чего описал некоторые мозговые центры, управляющие движением конечностей, мимикой, жеванием и глотанием. Выделяя разные виды деятельности мозга, он впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях.

Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объяснения сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрослого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим количеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только количественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

При этом содержательно меняется и система образования: в число преподаваемых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с начальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а затем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юношеское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заведений можно было поступить в университет. Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные категории, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. Тем не менее некоторые необходимые Для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и там.

Так, в трудах Фомы Аквинского (1225—1274) утверждается, что всякое бытие (и существующее в действительности, и возможное) может быть лишь бытием единичных, отдельных вещей. Он называет такое бытие субстанцией. Основные понятия его учения — понятия действительности и возможности. Каждая вещь есть сочетание «материи» и «формы»; при этом «материя» — это «возможность» принять «форму», а «форма» — «действительность» по отношению к «материи», уже принявшей «форму».

У. Оккам (ок. 1300—ок. 1350) объявил, что философия должна опираться не на веру, а на доказательства. По У. Оккаму, только чувственное, наглядное знание (называемое интуицией) может удостоверить существование чего бы то ни было и только оно относится к фактам. Учение о роли чувственной интуиции и опыта в деле познания связано у У. Оккама с двумя другими важными положениями его теории познания: требованием простоты объяснения (принцип экономии) и положением о том, что реально существует только единичное (номинализм).

Фактически Фома Аквинский, отталкивавшийся от трудов Аристотеля, ничего нового к Аристотелю в плане развития не добавил. Труды же У. Оккама заложили основы постановки методологических проблем, связанных с процедурами объяснения в целом.

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала: христианство наложило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592— 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Комен-ским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, А. Дистервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отрочество — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Соответственно этому делению Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632-1704). Он утверждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

Вообще, философия нового времени решительно порывает с теософской традицией и обращается к опытной науке, хотя свои цели видит в разработке методологии познания.

Так, Ф. Бэкон (1561-1626) возвращается от христианской теологии, отстаивавшей идею сотворения мира Богом, к концепции становления мира, развивая представления древнегреческой диалектики о происхождении универсума из материального первоисточника. Эта идея единства материи, формы и движения вошла позднее в сокровищницу материалистической философии.

Идею материального единства эволюционирующего мира подхватил Р. Декарт (1596—1650) и обогатил ее идеей изменчивости, развития как основного закона бытия, в котором коренятся все законы природы. Однако Р. Декарт останавливается перед последовательным проведением эволюционного принципа материального единства мира, подойдя к учению о человеческой душе. Мыслящая субстанция ставит непроходимую границу его пониманию как материального единства мира, так и универсальности идеи развития этого мира. Принимая идею развития как космогоническую гипотезу, он остается в рамках метафизики в отношении мыслящей субстанции. Р. Декарт выступает в науке не только как философ, но и как естествоиспытатель, хотя, несмотря на принятый тезис движения и прогрессивную идею рефлекторной дуги, сама по себе идея развития у него отсутствует.

Тем не менее идея Ф. Бэкона прочно вошла в философию. На новый, системный уровень ее вывел знаменитый теоретик философии Б. Паскаль (1623—1662). Предвосхищая гегелевское положение о необходимости мыслить истину как систему, Б. Паскаль проводит параллель между органической целостностью научной истины и организмом человека. Он вплотную подошел к исчислению бесконечно малых величин — к дифференциальному и интегральному исчислению, т.е. к будущему закону перехода количественных изменений в качественные.

На новом методологическом уровне натурфилософию как логическую систему развивает Б. Спиноза (1632—1677) — автор учения о субстанции, атрибутах и модусах. В его учении развитие выступает как процесс развертывания субстанции в атрибуты и модусы и ее обратного свертывания, но уже на новом витке. Знаменитое изречение «субстанция есть причина самое себя» является основой учения Б. Спинозы.

Г. В. Лейбниц (1646—1716) объявляет активным, действующим, изменяющимся буквально всё — его «монады» изменяются, превращаются, трансформируются, связываются и т.д. Именно поэтому многие исследователи считают его основоположником диалектического метода мышления, развитого немецкой классической философией.

В большой мере накоплению знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне, способствовали исследования У. Гарвея (1578— 1657), открывшего систему кровообращения.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 3 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое воспитание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход Уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка; 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее начало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные особенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности мира, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естественное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, чтобы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного достижения воспитательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке.

Влияние «Эмиля...» на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические положения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уважение к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, угадать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредственных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание развития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организмом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тидеману (1748-1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман представил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе возникают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Фактически, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Именно эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике наблюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиц выпустил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев. Но в целом психологический анализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Тидемана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770-1808) в дифференцированных описаниях различных возрастов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета индивидуальных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а также взаимодействия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743—1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предложил следующую школьную систему: 1) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы общественного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, принципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: завершается среднее образование, и молодежь получает некоторую профессиональную подготовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластических университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формировать личность ребенка. Развитие же, как природное основание воспитания, является той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное воспитание, выделяется умственное образование, создаются частные методики начального обучения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песталоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

Если педагогика XVIII столетия прониклась идеей развития в ее прикладном аспекте, то философия развернулась от онтологической направленности к гносеологической. В вопросе, как устроен мир и как его изучать, акцент был перенесен на вторую часть, при этом онтологическая часть оказалась производной от гносеологической. Во многих учениях того времени (И. Кант, И. Г. Фихте) мир рассматривался как проекция наших представлений о нем, что породило массу споров об идеализме как философском направлении. Тем не менее для методологии психологии развития в этих теориях есть масса полезного.

Так, И. Кант (1724—1804) реализовал в своей теории познания идею диалектического синтеза. В ней получают концентрированное выражение все законы диалектики, поскольку синтез есть движение вперед, развитие, прогресс во всем многообразии его определений, от качественного скачка и до единства (тождества) в синтезе противоположных сторон или стадий, «тезиса» и «антитезиса» исследуемого процесса.

Концепция И. Г. Фихте (1762—1814) обогатила психологию идеей «Я», которое в диалектике взаимоотношений с «не-Я» разворачивает свои потенциальные возможности, а также идеей рефлексии, позволяющей субъекту погружаться в глубины своего «Я».

Тем не менее мыслить в категориях развития и рассматривать сам процесс развития — разные вещи. Возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Дата добавления: 2014-11-25