Последовательность событий

Методика «последовательность событий» предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложе­на А. Н. Бернштейном.

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста («Волки», «Ко­лодец», «Лодки» и др.), а также для подростков («Колесо», «Охотник» и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемо­му показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и го­ворят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же со­бытие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место)'положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда — третью..., а сюда — последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, эксперимен­татор записывает в протоколе, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых—помочь установить противоречие в рас­суждениях, выявить допущенные ошибки. Умение ставить эти во­просы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы ребенка записываются в протоколы. В протоко- [ ле описываются и те действия, с помощью которых ребенок ис­правлял допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных собы­тий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картин­ку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вто­рая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безус­пешной, экспериментатор (записав в протокол порядок второй рас­кладки и объяснения больного) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае если ребенок устанавливает правильную последова­тельность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При выполнении этого задания некоторые дети создают про­извольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, ни­сколько не считаются с противоречащим такому порядку содер­жанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с кри-

тическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом выявляется некри­тичность мышления (при глубоком слабоумии).

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапа­ми (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных асте­ниях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свой­ственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке—не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики некото­рые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

При истолковании результатов исследования следует обра­щать внимание на то, как ребенок реагирует на наводящие во­просы и критические возражения экспериментатора—«подхваты­вает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности со­бытий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная; лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).

Вопрос и задания

1. Расскажите о сути теорий, с помощью которых может быть объяснена присущая умственно отсталым слабость обобщений.

2 В чем состоит присущая умственно отсталым слабость регу­лирующей роли мышления и некритичность мышления?

3. Расскажите о путях развития мышления умственно отсталых детей.

Литература

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избран­ные психологические исследования. М., 1956, с. 453—480.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217—299, гл. 6.

Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Синев В, Н, Б и л е в и ч Е А. О развитии мышления учащихся вспомо­гательной школы на уроках ручного труда.—В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М, 1976,

•лава 10. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ

Дата добавления: 2014-11-25