Развитие памяти у детей

В отношении памяти неоднократно ставился парадоксальный вопрос: развивается ли она, не лучше ли у детей, чем у взрослых? В детстве запоминание как будто прочнее, чем в зрелые годы: то, что выучено в школе, сплошь и рядом запоминается на всю жизнь.

Для того чтобы разрешить этот вопрос, нужно прежде всего различать между способностью к заучиванию и способностью к длительному запоминанию. Способность к длительному запоминанию достигает кульминационного пункта в сравнительно раннем возрасте.

Иную линию развития проходит способность к заучиванию. Она возрастает в течение длинного ряда лет. Данные о более точном определении её возрастных уровней несколько расходятся. По данным более старых исследований, подытоженных Мейманом, способность к заучиванию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. По новейшим данным значительный рост способности к заучиванию падает на возраст от 8 до 10 лет (начало школьного обучения). Далее оно особенно возрастает с 11 до 13 лет (время значительного развития мышления). С 13 лет наблюдается некоторое относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. Таким образом, периоды особенно интенсивного роста памяти приходятся на годы, следующие за началом школьного обучения. В возрасте 20—25 лет память человека, который работает умственно, достигает своего высшего уровня. Таким образом, лучшим временем для заучивания, т. е. усвоения и закрепления знаний, являются студенческие годы. У людей, продолжающих работать и упражнять свою память, она может сохраняться ещё долго — до 50—55 лет. Эббингауз в возрасте 52 лет утверждал на основании тщательных наблюдений, что его память нисколько не ослабилась за последние 20 лет. Конечно, прочность памяти зависит от целого ряда условий: от состояния здоровья и в первую очередь нервной системы, от типа памяти, от организованности в работе и др. Память непосредственная, образная (как, например, у Фрейда), по-видимому, раньше сдаёт. Опосредованная память, в которой существенную роль играет хорошая организация запоминания и заучивания, сохраняется дольше.

Всё сказанное даёт возможность разрешить противоречие между наблюдениями, свидетельствующими о лучшей памяти у детей, и противоположными данными — о большей мощности памяти взрослого. Приобретения детской памяти прочнее, завоевания зрелой памяти обширнее. Взрослый может овладеть и оперировать бОльшим материалом; закрепившееся в памяти ребёнка сохраняется в течение большего времени. БОльшая органическая пластичность ребёнка является, по-видимому, основанием преимуществ детской памяти; более совершенные формы организации — основание преимуществ памяти взрослых.

Количественные данные о развитии памяти требуют, однако, дальнейшего качественного анализа, исходя из дифференциации различных сторон и проявлений памяти.

Первая форма, в которой проявляется память у ребёнка, — это узнавание,связанное с самым процессом восприятия и проявляющееся в реакциях ребёнка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно констатировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов или лиц, на который оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Развитие, начиная со второго года, идёт как по линии расширения круга узнаваемых предметов, так и по линии удлинения латентного периода. Особенно показательно первое. По данным Штерна, на втором году ребёнок узнаёт близких людей и привычные объекты по прошествии нескольких недель; на третьем году — после нескольких месяцев; на четвёртом — после разлуки, длившейся год. Наряду с удлинением латентного периода идёт расширение круга узнаваемых предметов. С третьего года узнавание распространяется не на часто повторяющиеся, иногда даже на однократные впечатления, в особенности если они были связаны с яркими аффективными ситуациями.

Узнавание, как уже сказано, может совершаться в различных планах. Ребёнок начинает, конечно, с самой примитивной его формы — узнавания в действии, заключающегося в адекватной реакции на предмет. Более или менее неопределённое чувство знакомости, без определённой локализации, наступает также уже очень рано. Отожествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отношений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

Следующим существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, что приводит к возникновению воспроизведения представлений, между тем как возникающее до него узнавание оперирует лишь внутри восприятия. В этом процессе выделения памяти из восприятия можно различать ряд ступеней: 1) представление всплывает у ребёнка под непосредственным воздействием внешнего впечатления, восприятия; 2) представление вызывается другим представлением, так что в результате образуется некоторая цепь представлений, состоящая сначала из небольшого числа звеньев. Первая форма воспроизведения наблюдается у детей уже в конце первого, в начале второго года.

«Коля Шилов, увидя порез на руке у бабушки, стал показывать на иод, которым накануне мазали ей палец» (0;11).

Случай с сыном Штерна Понтером (1;4) ещё ярче. «Услыхав, что Гильда говорит о «доске», он указал на доску на подставке и сказал: «вау-вау». На ней не было собаки. 2 месяца назад мать нарисовала на доске большие головы собаки, лошади, кошки, которые привели в восторг Гюнтера. Чтобы убедиться, что здесь действительно имело место воспроизведение, мать спросила: «А ещё что на доске?». Гюнтер: «тр-тр» (лошадь). За этот промежуток времени на доске не было нарисовано никаких фигур» (Штерн).

С начала четвёртого года возможность воспроизведения уже заметно развита. Ребёнок оперирует уже довольно значительным кругом представлений.

Если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведённых образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение её вволевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом.

Припоминание сначала совершается большей частью под воздействием окружающих, в ответ на вопросы, провоцирующие воспоминания. Припоминание, т. е. произвольное вызывание воспоминания, — первое проявление специфически человеческой памяти — формируется и организуется в процессе общения; оно — социальный продукт.

На основе припоминания, спровоцированного вопросами окружающих, формируется припоминание, совершаемое по собственной инициативе. Это припоминание по собственной инициативе, по заданиям, которые ребёнок сам себе ставит (сначала, конечно, лишь в связи с требованиями, на которые наталкивает его действие), предполагает рост сознательности и относительно высокое общее развитие ребёнка.

Преднамеренное запоминание зарождается и эпизодически проявляется в дошкольном возрасте. Устойчивую форму, характеризующую работу памяти в целом, оно принимает лишь в школьном возрасте. Только к концу дошкольного возраста воспроизведение из непроизвольного процесса в основном превращается в сознательно регулируемый процесс припоминания. Это превращение памяти в волевую операцию связано с уменьшением роли аффективности, очень значительной в памяти дошкольника и не утрачивающей некоторого значения и впоследствии. К началу школьного возраста сознательно направленный волевой характер приобретает и запоминание — из непроизвольного запечатления формируется сознательное заучивание.

Ребёнок-дошкольник, конечно, также многому научается, т. е. усваивает сравнительно большое количество материала, которым он в дальнейшем в состоянии пользоваться. Лев Толстой даже утверждал — со свойственной ему любовью к парадоксу, — что он за всю свою дальнейшую жизнь не научился столь многому, как за первые четыре года своей жизни. Но характер этого учения в первые годы жизни и в школьном возрасте различный; различна и мотивация и организация процесса. У дошкольника это непроизвольный процесс усвоения. Поглощённый настоящим, ребёнок в первые годы жизни не исходит из сознательного намерения заучить определённый материал для будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим усвоением — расчленение материала, повторение и пр.; ребёнок не в состоянии ещё так свободно трактовать свой материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нём. Конечно, и у ребёнка это не чисто пассивный процесс; но запечатление — не цель, а непроизвольный продукт активности ребёнка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры, как основного типа деятельности.

В пределах дошкольного возраста возникают первые начатки другой существенной стороны нашей памяти — «исторической памяти» — воспоминаний. Психологически чрезвычайно значительным и не вполне объяснённым фактом является младенческая амнезия, утрата воспоминаний, относящихся к первым годам жизни. Ребёнок на всю жизнь сохраняет навыки и знания, которые он приобретает в первые годы жизни (умение ходить, пользоваться словами родного языка и т. д.), но воспоминания об этих первых годах жизни у него большей частью утрачиваются. Во всяком случае связные воспоминания, воспроизводящие более или менее последовательно ход нашей жизни, появляются относительно поздно.

По данным проведённого нами (при помощи нашего сотрудника Комм) обследования первых воспоминаний путём опроса 252 человек студентов Государственного Педагогического института им. Герцена оказалось, что воспоминания, относящиеся к периоду до 3 лет, имелись только у 22,5%; у 45,3% первые воспоминания относились к 3—4-летнему возрасту; у 32,2% — к 4 годам и позже. При этом в среднем в первой группе на одного испытуемого приходилось по 2, во второй по 2,4, в третьей по 1,8 воспоминаний. Таким образом, на первые 4—5 лет жизни приходится обычно лишь очень ограниченное количество разрозненных воспоминаний. Относительно начала связных воспоминаний, по нашим данным, получается такая картина: лишь у 7,3% имелись, по их показаниям, относительно связные воспоминания о собственном прошлом, начиная с возраста до 5 лет; у 23,4% начало связных воспоминаний относилось к 5—6 годам; у 28,2% к 6—7 годам; у 41,7% к 7 годам и выше — к 8 годам и даже к 10 годам. В значительном числе случаев начало связных воспоминаний оказалось приуроченным к поступлению в школу или к началу регулярного посещения дошкольного учреждения. Организованная жизнь в педагогическом учреждении послужила, очевидно, стержнем для упорядочения воспоминаний.

Эти данные подтверждают то положение, что о первых 3—4 годах жизни у большинства людей остаются лишь совершенно случайные, единичные и очень редко встречающиеся воспоминания. Это доказывает, особенно если принять во внимание сравнительно высокий уровень элементарных интеллектуальных операций ребёнка 3—4 лет, что историческая память — очень сложное образование.

Когда воспоминания вспыхивают у ребёнка, они являются как бы блуждающими огоньками. Ярким светом освещено настоящее, непосредственно данная ситуация; к ней прикован взор ребёнка. В прошлом вспыхивают лишь отдельные светящиеся точки среди заволакивающей его туманности. Ребёнок до 3—4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени. Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе — на правильном расстоянии друг от друга, потому что он не может ещё оперировать количественным соотношением величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь непрерывную историю жизни, потому что у ребёнка нет временной схемы, в которую воспоминания заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с её обычными временными подразделениями — социального происхождения. Основными опорными точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим участием в общественной жизни. Связь более субъективных, менее уловимых моментов нашей личной истории с событиями, совершающимися в определённой, объективно устанавливаемой исторической последовательности, даёт возможность восстанавливать первые, исходя из вторых; она служит нам отправной точкой для локализации наших воспоминаний. Эта локализация у взрослых обычно совершается в результате тесного сплетения непосредственного воспоминания с опосредованными заключениями. Характер социальной жизни ребёнка в преддошкольном возрасте (до 3—4 лет и позже) и неспособность его к опосредующим умозаключениям делают невозможной локализацию воспоминаний в единой временной схеме. Поэтому мы и не в состоянии в последующие годы восстановить в нашем воспоминании первые 3—4 года нашей жизни.

Лишь с 5—7 лет можно уже сказать, что у ребёнка появляются более многочисленные воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает ещё позже, чаще всего лишь с начала школьного обучения.

В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки личности, изменения в её основной направленности, её установок — неизбежно сказываются на памяти. Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а человек.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, — превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник — учащийся ребёнок. В школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе — на обучении. Характер процессов запечатления преобразуется в соответствии с преобразованием основного типа деятельности ребёнка. Заучивание, в отличие от непроизвольного, неумышленного запечатления, характерного для первых лет жизни, начинает исходить из определённых задач или целей, из осознания необходимости овладеть определённым материалом; оно становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и организация процесса: сознательно применяются расчленение материала и его повторение; заучивание как форма памяти, является предпосылкой и следствием процесса обучения.

Если первым (после зарождения узнавания) существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, заключающегося в возникновении представлений, а вторым — превращение её в волевой процесс, то третьим существенным моментом в онтогенетической истории памяти является её дальнейшая перестройка на основе развивающегося у ребёнка отвлечённого мышления.

В своё время Мейман выдвинул то положение, что подросток переходит к осмысленной логической памяти, между тем как в предшествующий период господствует механическая, ассоциативная память. Положение, согласно которому осмысленная память появляется лишь в подростковом возрасте, а у ребёнка до подросткового возраста, в частности у учащегося начальной школы, господствует механическая память, получило широкое распространение. Оно, однако, фактически неверно. Если бы учащемуся начальной школы была свойственна только механическая, а не осмысленная память, то обучение в начальной школе надо было бы в основном строить на зубрёжке. Это, конечно, не так. Фактический материал психологических исследований свидетельствует о том, что уже к началу школьного возраста смысловая память у детей превосходит механическую.

Новейшие работы (Брунсвика и др.), посвящённые развитию памяти у детей и подростков от 6 до 18 лет, проследили отдельно основные линии развития запоминания «бессмысленного» материала, «структур» и осмысленного материала. Установив расхождение этих линий, они показали неправомерность сведения памяти в целом к одному функциональному типу; вместе с тем они в свою очередь совершенно неправомерно, механически разорвали память на три независимых, друг другу внешне противопоставленных процесса. Несмотря на то, что Брунсвик и его сторонники теоретически целиком находятся во власти меймановской концепции, фактический материал их исследования также свидетельствует о том, что уже в 8 лет осмысленное запоминание у ребёнка превышает механическое.

Поэтому не приходится говорить о чисто механическом характере памяти в детстве и о начале функционирования смысловой памяти в подростковом возрасте. Можно говорить лишь об относительно большем удельном весе механического запоминания в раннем возрасте. Но и у детей первого школьного возраста запоминание также определяется в значительной мере осмысленными связями, и у них оно часто носит осмысленный характер, а не является исключительно механическим; лишь характер осмысленного запоминания у старшего ребёнка, у подростка иной, чем у младшего ребёнка, в соответствии с характером его мышления.

Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Даже и наглядный материал запоминается по преимуществу не в непосредственной своей наглядности, а опосредованно, через словесную формулировку его содержания. Эта перестройка связана с развитием мышления; она влечёт за собой значительное увеличение удельного веса смысловой памяти и повышение общей продуктивности памяти в целом. Количественный рост памяти, выражающийся в повышении способности к заучиванию у учащегося средней школы, основывается на этой качественной перестройке памяти.

Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого: становится более доступным запоминание абстрактного материала. Характер работы памяти становится всё более опосредованным. Существенную роль в этом опосредовании играет речь. В соответствии с этим значительно возрастает вербальная память.

Заметно меняется процесс припоминания. В нём процессы памяти и операции умозаключающего мышления, посредством которых косвенно устанавливается совместимость или несовместимость различных событий, порядок их следования и т. д., самым тесным образом сплетаются друг с другом.

Наиболее существенной чертой дальнейшего развития памяти является её специализация, связанная с трудовой деятельностью человека, выработка так называемой профессиональной памяти.

В связи с профессией у каждого человека вырабатывается определённая организация работы памяти, приспособленная к особенностям его деятельности. В результате сплошь и рядом встречаются люди, которые, не обладая вообще сильной памятью, очень хорошо помнят всё то, что относится к их профессиональной деятельности.

Сравнительно высокий уровень этой профессиональной памяти обусловлен наличием более или менее организованной системы знаний, связанных с профессиональной деятельностью и направленностью в эту сторону интересов. Обычно она особенно долго сохраняется у человека, пока он продолжает работать.

Упадок памяти в старости подчиняется так называемому закону Рибо, распространяющемуся на все случаи распада, или дегенерации, памяти. Этот закон гласит: разрушение памяти совершается в определённом порядке, оно идет: 1) от более нового к более старому; 2) от более сложного к более простому. Разрушению подвергаются сначала самые новые образования. При разрушении памяти «новое умирает раньше старого»; сложное исчезает раньше простого. Амнезия сперва ограничивается забыванием недавних фактов. Так, старики часто забывают то, что происходило в последние дни, и помнят события давних лет. В патологических случаях (при амнезиях) забывание с воспоминаний о недавних событиях распространяется на общие идеи, затем на чувства и привязанности и, наконец, на действия. В соответствии с этим законом раньше утрачивается память на волевые, затем на автоматические действия. Амнезия раньше захватывает интеллектуальную речь и лишь затем эмоциональную (Джексон). Таким образом, распад памяти, совершаясь в порядке, обратном её формированию, обнаруживает последовательные этапы её развития.

Глава IX. Воображение

Дата добавления: 2014-11-08