Ситуативное» мышление ребёнка 2 страница

Однако нельзя, конечно, приписывать ребёнку-дошкольнику обобщённое понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж. Пиаже, когда ребёнок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою частную причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжёлый, дерево — потому что оно большое или даже потому что оно лёгкое, и т. д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребёнок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает ещё закономерности.

Обнаруженное детьми в опытах Ж. Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребёнку, далёкие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т. п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребёнка и его действия; поэтому ответы получались «мифологические».

В этих «мифологических» ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии («индустриальном артифициализме», по Ж. Пиаже), когда всё в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает ещё резче у ребёнка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведённых данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребёнка не одинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребёнка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.

Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.

В проведённом под нашим руководством исследовании Г. Т. Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображённого на картине явления.

Приведём несколько примеров (из протоколов Г. Т. Овсепян).

Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5;3) замечает: «Это было на даче, потому что они босые, и у них нет тут вещей». Излагая содержание другой картинки, Люся (4;3) говорит: «Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят ещё сделать, потому что готовят новый ком снега».

Рита (4;8) глядя на картинку, изображающую двух пограничников с ружьями, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: «Что это такое — волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит собака», — рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/XII—1937 г.).

У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно многообразные умозаключения.

Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребёнка в сложный процесс обдумывания, размышления иосмысления.

Поскольку объяснение того, что ребёнок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребёнка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда — когда их опыт даёт им для этого опорные точки — критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.

Отец рассказывает Сане (3;10) сказку. В своём рассказе он допускает небылицу: «У них, — говорит он, — была лошадь с длинными рогами». Сана: «Подожди, папа, мне кажется — у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю». Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: «Да, папа, нет». Этот ребёнок, которому лишь около 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, предположения (ему кажется,что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться,чтобы проверить слова отца и свои предположения.

Отличительные особенности ранних форм детского мышления

Наличие у ребёнка 3—4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности, включающей различные стороны её, не исключает того, что эта мыслительная деятельность ребёнка не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребёнка изрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причём различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1) Ребёнок рано, как мы видели, уже начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.

а) Во-первых, ребёнок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребёнка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном переносе. Отмеченная Марксом и Энгельсом, показанная Марром роль функционального переноса в историческом развитии значения слов проявляется и в развитии закреплённого в слове значения понятия у детей. Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребёнка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.

Маленькая Лёля С. (1;5) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: «чем ты играешь?» отвечает: «маська» (мячик). Затем так же подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Лёля снова отвечает: «маська» (из дневника В. Е. Сыркиной). Всё, что выполняет для неё в данный момент функции мяча, является для неё мячом.

Сана (2;2) вернулась с прогулки. Мать целует её, наклоняясь через спинку кресла: «Ой, я тебе голову оторву», — шутя говорит мать. Сана испуганно, слезливо: «Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой» (из дневника А. М. Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а её функция определяется на этой ступени чисто внешним её употреблением.

б) Во-вторых, «обобщения» ребёнка специфичны не только по тому, на основе какого содержания они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребёнок сначала не отличает сколько-нибудь чётко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо переплетаются.

Так, внук Ч. Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, «квак», перенёс это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой — на всевозможные жидкости; таким образом, «обобщение», т. е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании «общности» в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему признаку. У. Минто приводит (в своей «Логике» [У. Минто, Логика, изд. 3-е, М. 1898, стр. 103.]) аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребёнка слово «ма». Этим словом ребёнок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенёс это слово на швейную машину своей кормилицы; с неё — по общности некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков — на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, — на обезьяну, которую ребёнок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и наконец, снова на основании общности признаков, — на собственную резиновую обезьянку.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребёнок, лишь постепенно осознаётся им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребёнком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики). Так, Леля С. (1;9): «Лёлябудет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать — ти (все) будут игать». Такие разговоры повторяются часто и доставляют Лёле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной). Другой пример: Сана Н. (1;8) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись домой: «Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)». Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребёнок. Общее «понятие» означает у ребёнка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. «Лошадь» — это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение общего. Общее ещё не выделяется из частного: частное ещё не подчинено общему в том смысле, что соотношение части и общего ещё не осознаётся как таковое. Путь от восприятия, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н. А. Менчинская в выше указанной работе выдвинула такой критерий для суждения о том, появились ли у ребёнка общие понятия. Когда ребёнок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Так, например, ребёнок 1 г. 2 м. называет всех своих кукол словом «ляля» и в то же время для каждой из них у него есть особое название: «Женя», «Дядя», «Мишка». Ребёнок 2 л. 7 м. держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: «Что у тебя?» Он отвечает: «Я не знаю... Какая-то иглюська». Мальчик в этом случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдаёт себе отчёт в её общем назначении, подводит её под общее понятие.

Аналогичные же особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока общее ещё не осознаётся как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребёнка сначала часто сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребёнка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребёнка встречаются «умозаключения» от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребёнок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облечённые во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребёнку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения (см. выше).

2) В соответствии с своеобразным характером «обобщений», заключённых в словах, которыми ребёнок оперирует, находится своеобразие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

а) Маленькая Лёля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет «Вога» (Волга) всякую реку. «Собственное имя» превратилось у неё в «нарицательное»; грани между этими двумя столь различными категориями слов для неё ещё не существует; слово, обозначающее единичный объект, приобретает «обобщённое» значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребёнка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда скорей сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной ребёнку ситуацией — еды, одевания и т. д. (как, например, разные части туалета — штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребёнка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет ребёнок и другие слова, подлинным значением которых является общее понятие. Итак: с одной стороны, — превращение собственного имени в нарицательное,с другой — общего термина в имя собирательное;с одной стороны, растворение единичного в общем,с другой — сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени («Волга») в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребёнку затруднительно оперировать отвлечённой системой отношений; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих её, только ей одной принадлежащее, место на «карте» нашей страны; определение её единичности требует поэтому обобщённой мысли, способной оперировать отвлечёнными отношениями.

Таким образом, выше отмеченные особенности в речи ребёнка, в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в «производящую причину» особенностей детского мышления — значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребёнка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребёнка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трёхлетнему мальчику говорят, что скоро придёт праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: «Тс-с, праздник идёт!» Ещё и несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребёнок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его «обобщения» представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в «переносном» значении; так можно истолковать, например, выше приведённые случаи, когда ребёнок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребёнок назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребёнок употребляет такие выражения, как «я моргаю зубами», «посолить сахаром», и многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное своё значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое — то, которое ему придаётся в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определённый предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства, причём какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности. Ряд выражений, которые употребляет ребёнок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребёнок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличие от всех остальных; но у ребёнка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено ещё в своём прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребёнка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребёнка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает ребёнок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее — сначала с самим предметом, так что слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребёнка своеобразные лингвистические «изыскания», которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого однозначного значения, а наличие у него такого обобщённого значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщённой мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.

Умение сознательно оперировать словами с переменными значениями знаменует крупнейший сдвиг и в мышлении и во взаимоотношении мышления и речи. Оно находит себе завершённое выражение в умении оперировать буквенными обозначениями в алгебраических и логических формулах.

Таким образом, анализ мышления ребёнка обнаруживает у него относительно очень рано — в дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождение многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребёнка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Вместе с тем оказывается, что мышление ребёнка существенно — не только количественно, но и качественно — отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Если мышление ребёнка в самом деле уже подлинное мышление, то это во всяком случае ещё очень своеобразное мышление. Своеобразие ранних форм детского мышления заключается в основном в том, что оно расчленяет и связывает своё содержание по преимуществу так, как оно членится и связывается в воспринимаемой ситуации. Это мышление, включённое в восприятие и подчинённое «логике» восприятия. Отсюда все выше отмеченные специфические черты ранних форм обобщения и вообще мышления детей. Лишь единство этих двух положений, отмечающих как черты, общие для мысли ребёнка и взрослого, так и её отличительные черты, даёт верное представление о мышлении ребёнка.

Вскрыв элементы подлинной мыслительной деятельности у ребёнка и выявив в ней её специфические черты, мы охарактеризовали мышление ребёнка на ранних ступенях его развития — в тот период, когда впервые складывается мышление в подлинном смысле слова. С другой стороны, анализ мышления (в предыдущем разделе) вскрыл психологическую природу высшей формы — теоретического мышления. Было бы, однако, величайшей ошибкой, если бы кто-нибудь попытался определить весь путь развития мышления, соединив прямой линией его начальные и конечные, высшие формы. Само наличие между ними качественных различий уже исключает возможность трактовать это развитие как непрерывное, лишь количественное нарастание. Развитие мышления ребёнка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления — в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности.

Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведёт к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребёнка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской мысли и того познавательного содержания, которым ребёнок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Дата добавления: 2014-11-08