Тема 3. Технологія організації диференційованого навчання

Стосовно початкової школи дидактичні аспекти використання диференційованого навчання знаходять відображення в наукових пошуках О.Я. Савченко, К.І. Коберник, Л.В. Коваль, С.П. Логачевської та ін.

Диференціація навчання тісно пов’язана з індивідуалізацією, але не тотожна їй. Зокрема, науковці стверджують, що диференціація може виступати і як засіб реалізації індивідуалізації навчання, і як підхід, принцип, концепція та самостійна технологія, яка розв’язує лише їй властиві завдання. В основу термінологічного та змістового розмежування цих понять покладено, з одного боку, частоту вживання кожного з них на певному етапі розвитку педагогічної науки, а з іншого, і це є основним, – зміст, що вкладається в кожний з цих термінів.

Упровадження технології організації диференційованого навчання в початковій школі передбачає таку його організацію, за якою одному учневі або групі вчитель пропонує у певній послідовності посильні завдання різної складності й тим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Особливості реалізації технології організації диференційованого навчання полягають в тому, що спочатку вчителю необхідно співвіднести складність теми, її структуру з рівнями готовності дітей до засвоєння навчального матеріалу, а потім організовувати процес відповідно до їх рівня актуальної готовності й зони найближчого розвитку. З метою визначення рівня готовності слід проводити діагностування навчальних досягнень учнів.

На основі діагностування можна зробити попередні прогнози, спланувати систему навчально-виховної роботи щодо переводу учнів з одного рівня розвитку на інший, більш високий або навпаки. У початковій школі в процесі навчання математики широко впроваджуються такі види діагностики навчальних досягнень учнів, як вхідна, поточна, підсумкова.

Вхідна діагностика проводиться на початку вивчення теми й допомагає вчителю вибудувати план стратегії дидактико-методичної взаємодії з учнями. Результати вхідної діагностики є важливим інформаційним матеріалом для вчителя при моделюванні та проведенні уроку. Інформацію про стан готовності учнів до засвоєння нового матеріалу вчитель може отримати шляхом проведення діагностичних самостійних або контрольних робіт.

Поточне проведення діагностики здійснюється через певний проміжок часу й дає змогу уважно стежити за рівнем засвоєння теми, мати нову, актуальну в певних умовах інформацію. Одержана діагностична інформація є оперативною на конкретному етапі навчального процесу. Надходження нової інформації, з одного боку, є результатом уже виконаної роботи, з іншого, – надійним інструментом перевірки правильності обраних підходів до здійснення навчально-виховного процесу на уроці. Одержання інформації на етапі поточного діагностування слід здійснювати також завдяки проведенню діагностичних самостійних або контрольних робіт.

У ході підсумкової діагностики за допомогою відповідних робіт порівнюються навчальні досягнення учнів на початку та в кінці вивчення теми.

Результати діагностики рівня готовності учнів до засвоєння навчального матеріалу виявляються шляхом виконання ними письмових (самостійних, контрольних) робіт, усні відповіді надають можливість учителю отримати інформацію для поділу школярів на типологічні групи.

У наукових дослідженнях (Ю.З. Гільбух, Г.І. Коберник, С.П. Логачевська, О.Д. Федорченко та ін.) існують різні підходи до типології учнів за їхніми індивідуальними особливостями та визначення оптимальної кількості груп. Ураховуючи результати праць психологів та педагогів, типологічні групи слід виділяти за рівнями "научуваності" та "навченості".

З.І. Калмикова зазначає, що научуваність (готовність до засвоєння навчального матеріалу) – це система інтелектуальних властивостей особистості, якостей розуму: гнучкості, свідомості розумової діяльності, працездатності, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності (при наявності мінімуму знань, позитивної мотивації та інших необхідних компонентів).

Синонім научуваності, на думку вченої, це загальні розумові здібності учнів до засвоєння знань.Научуваність кожного учня з’ясовується за зовнішньою її ознакою – "темпом просування в навчанні", який визначається кількістю однотипних вправ, необхідних для формування узагальнень. Цей критерій є важливим для організації навчання "в зоні найближчого розвитку".

Високий рівень готовності властивий учням, які демонструють міцні знання раніше вивченого навчального матеріалу, вміють самостійно мислити, легко усвідомлюють і відтворюють теоретичний матеріал, при виконанні самостійних робіт практично не припускаються помилок. Учні середнього рівня готовності засвоюють способи виконання типових завдань після розгляду кількох зразків, змінені й ускладнені завдання розв’язують з використанням вказівок учителя. Проте в школярів цієї групи не виникає труднощів у процесі засвоєння обов’язкових результатів навчання. При виконанні самостійних робіт вони припускаються не грубих помилок. В учнів низького рівня готовності в засвоєнні нового матеріалу виникають певні труднощі: у багатьох випадках необхідна конкретна допомога вчителя; матеріал обов’язкового рівня опрацьовується після тривалого тренування; здатність до самостійного виконання змінених і ускладнених завдань, як правило, не виявляється.

Науковці стверджують, що треба розрізняти "научуваність" як здатність до засвоєння знань та "навченість" як комплексну характеристику научуваності та фонду дієвих знань, від яких при всіх інших рівних умовах залежить успішне навчання.

У психолого-педагогічній літературі виділяють такі критерії навченості: повнота, обсяг, системність, міцність, усвідомленість, дієвість, самостійність, глибина, конкретність, узагальненість тощо. Однак у шкільній практиці визначити навченість кожного учня, враховуючи всі ці критерії, немає можливості. Тому, наприклад, І.М. Чередовим розроблена така класифікація рівнів навченості, яка передбачає деякі спрощення.

Вищий рівень навченості: учні в будь-якій навчальній ситуації демонструють міцні знання раніше вивченого матеріалу для виділення істотних ознак поняття; вміють самостійно навчатися; мають схильність до узагальнення. Високий рівень навченості: такі учні в більшості навчальних ситуацій виявляють глибокі знання та вільно використовують їх при аналізі й засвоєнні нового матеріалу. Середній рівень навченості: учні не завжди володіють знаннями необхідного мінімуму, щоб ознайомитися з новими поняттями. Низький рівень навченості: школярі мають обмежені можливості дієвих знань, не здатні аналізувати новий матеріал, виводити поняття, закономірності.

Для спрощення організації роботи типологічних груп учнів з вищим і високим рівнями навченості можна включати в одну групу.

Наведемо коротку характеристику цих груп.

Група А. Це учні з високими показниками навченості та научуваності й ті, які мають один показник високий, а другий середній. Школярі, як правило, володіють розумовою активністю, самостійністю мислення. Вони легко виділяють істотне в навчальному матеріалі, швидко здійснюють узагальнення. Учні вміють самостійно мислити, легко засвоюють і відтворюють теоретичний матеріал.

Група В. Цю групу складають учні, які мають обидва показники середні або один середній, а другий низький. Завдання виконуються за зразком, тобто репродуктивні. В учнів цієї групи не виникає особливих труднощів під час засвоєння нового навчального матеріала.

Група С. Включає учнів, які мають низький рівень научуваності й навченості. Їхні знання, як правило, засвоєні формально. Ці учні слабо усвідомлюють виконану дію. Школярі відчувають труднощі при сприйманні та відтворенні навчального матеріалу, не володіють мислительними операціями.

Під час організації роботи кожної типологічної групи слід враховувати кінцеву мету навчання – оволодіння предметним математичним змістом на обов’язковому рівні, який передбачений вимогами Державного стандарту загальної початкової освіти.

Про існування типологічних груп учням не повідомляється, вони є орієнтиром для вчителя, щоб визначити завдання, які відповідають навчальним можливостям молодших школярів. До того ж, цей розподіл учнів не постійний, оскільки в процесі навчання рівень знань і вмінь змінюється.

За умови впровадження технології організації диференційованого навчання залучення молодших школярів у навчальну діяльність відповідно до їх рівня актуальної готовності й зони найближчого розвитку може відбуватися шляхом визначення відповідних завдань для кожного учня в системі уроків. Способи диференціювання навчальних завдань, які слід використовувати на різних етапах уроку узагальнено на рисунку, який подається нижче.

Аналіз схеми показує, що навчальні завдання в початковій школі можна розподіляти за змістом, формою, а також за джерелом виконання.

Диференціювання завдань за формою та джерелом виконання відносяться до її зовнішньої організації, за змістом – до внутрішньої.

Способи диференціювання навчальних завдань на різних етапах уроку

Розмежування навчальних завдань за змістом є домінуючим і здійснюється з урахуванням обсягу та складності їх виконання молодшими школярами.

Диференціювання за обсягом виконання передбачає зменшення або збільшення кількості завдань. Значно результативнішим є поділ завдань залежно від ступеня їх складності.

За рівнем складності виконання учням можна пропонувати репродуктивні та продуктивні завдання. Репродуктивні – такі, що вимагають виконання навчальних дій за зразком. Як правило, їх виконують учні з низьким і середнім рівнем готовності до засвоєння навчального матеріалу. Поряд з репродуктивними для учнів з достатнім рівнем підготовленості слід добирати завдання продуктивного та творчого характеру, формулювання яких передбачає ускладнення способів діяльності. Наприклад, тема уроку "Порядок дій у виразах" (2 клас).

1) Обчислити приклади на порядок дій (з підручника чи пропоновані вчителем).

2) Поставити дужки, щоб отримати відповідь.

3) Змінити за допомогою дужок порядок дій.

4) Придумати приклади на порядок дій, у яких необхідно виконати дії одного ступеня, двох ступенів, з дужками.

Організація роботи над завданнями продуктивного та творчого характеру здійснюється з урахуванням навчальних досягнень молодших школярів, тобто для одних учнів слід передбачати допомогу, а для інших – ускладнювати способи виконання, щоб розкрити й задовольнити їх навчальні можливості повною мірою.

Охарактеризовані вище способи поділу навчальних завдань відрізняються за змістом. При цьому форма виконання може бути різноманітною: фронтальною, індивідуальною, груповою та ін.

Для виконання навчальних завдань використовується не тільки підручник, а й інші джерела: дидактичний матеріал, довідкова література, спостереження, особистий досвід, телебачення і т.п.

Усі види розглянутих диференційованих завдань слід упроваджувати на різних етапах та поєднувалися в системі уроків з метою створення найсприятливіших умов для розвитку самостійної діяльності молодших школярів.

Особливості використання диференційованих завдань на різних етапах уроку в початковій школі докладно розкриваються в працях С.П. Логачевської.

Виходячи з того, що в початковій школі активного поширення набуває впровадження технологія організації диференційованого навчання, то науковці звертають увагу також і на диференційований характер домашньої навчальної роботи.

Як правило, деякі зі способів диференціювання домашніх завдань з математики збігаються з тими, які використовують на уроці. Тому спинимося більш докладно на специфічних.

Найбільш складним видом диференціювання є конструювання домашніх завдань. Такий вид роботи доцільно застосовувати, починаючи з 3-го класу, коли діти вже виробили певну самостійність мислення, трохи нагромадили досвід виконання тих чи інших завдань. Однак і для учнів 1-го та 2-го класів теж є ряд доступних і цікавих завдань, які готують їх до самостійного конструювання:

1. Вибери і розв’яжи спочатку приклади на додавання, потім – на віднімання:

10 - 5, 8+2, 7 - 3, 7 - 5, 4+3.

2. Склади і розв’яжи задачу, подібну до цієї.

3. Вибери з-поміж задач (вказується сторінка підручника або якесь інше джерело) ті, що відповідають такому малюнку (кресленню, короткому запису, таблиці – вказується відповідний наочний посібник).

4. Знайди на сторінці підручника задачі, які можна розв’язати усно (знаєш точно, як розв`язувати).

5. Прочитай на сторінці підручника всі задачі. Випиши в зошит номери тих, які знаєш, як розв`язувати. Поряд з номером задачі вкажи знаки дій у тому порядку, у якому їх слід виконувати.

На першому етапі навчання вчитель сам кілька разів показує, як конструювати домашнє завдання, на другому – організовує відповідну колективну роботу в класі. Тільки після цього, коли діти усвідомлять мету і способи конструювання, можна давати відповідні вправи для самостійного виконання вдома.

Відповідну роботу з молодшими школярами найпростіше розпочинати на матеріалі повторення чи закріплення, оскільки в завданнях, що готують до сприймання нового чи розвивають творчі здібності, діти, як правило, орієнтуються значно гірше.

Матеріалом для конструювання може слугувати сторінка підручника, над якою працювали на уроці: школярам пропонується самостійно визначити собі домашнє завдання на повторення і закріплення з невиконаних вправ. Далі учень самостійно добирає відповідне завдання, визначає його обсяг і ступінь складності.

Однак учитель іноді може підказати, що прикладів має бути 4, а задач - одна і що задача №... складніша від №...

Вище ми спинилися на простому конструюванні домашніх завдань. А ще є творче – більш складне і результативне. Звичайно, учителю не обов`язково виводити весь клас на такий рівень. Творче конструювання розраховане на учнів із високим рівнем готовності до засвоєння навчального матеріалу. Так, учитель пропонує їм розробити домашнє завдання з математики, аналогічне до того, що його виконували в класі. У цьому разі школяр не зможе обійтися готовими вправами: він самостійно складатиме нові, потім розв`язуватиме їх, що, ясна річ, справа не проста.

Як правило, домашні завдання в початкових класах розраховуються на підготовку лише до наступного уроку. Але доцільно практикувати домашні завдання й довготривалого виконання.

Наприклад, розпочинаючи нову тему з математики, необхідно запропонувати дітям ряд завдань для домашньої роботи. Особливо це стосується також учнів з високим рівнем до засвоєння навчального матеріалу. Темп виконання школяр визначає самостійно. Пропонуючи домашні завдання на певний термін, учитель має враховувати, наскільки в дітей сформовані вміння планувати свої дії, раціонально розподіляти час і зусилля, а це можливо лише тоді, коли вони опанували навчальний матеріал, мають добре розвинену творчу уяву, навички самостійної роботи, бачать зв`язок між новими та раніше набутими знаннями.

Звичайно, все це не дається само собою, дітей треба вчити планувати свою діяльність: визначати мету роботи; добирати необхідні прийоми її виконання; встановлювати їх послідовність; контролювати, наскільки власна робота відповідає плану.

Оскільки процес навчання планувати – складний і тривалий, учитель має взяти за правило: чим молодший учень, тим коротший термін виконання такого домашнього завдання.

У ході роботи необхідно постійно нагадувати школярам, що перш ніж розв`язувати (читати, вигадувати тощо), слід продумати послідовність дій. Тут стають у пригоді такі вказівки: “Поміркуй, з чого почнеш? Що робитимеш потім? Чи можна відразу сказати, що вийде? Як себе перевірити?” Організовуючи дітей, можна підказати, що треба прочитати, де знайти потрібний матеріал. Крім того, враховуючи індивідуальні здібності кожного, слід періодично пропонувати учням звітуватися про хід виконання, що теж допомагає успішно завершити завдання.

Ось деякі зразки тривалих домашніх робіт.

1. Самостійно вивчи новий матеріал (перед опрацюванням чергової теми), щоб пояснити його товаришам.

2. Добери математичні відомості із додаткових (довідкових) джерел, щоб використати їх для складання та розв`язування задач на уроці.

3. Добери та розв`яжи кілька цікавих задач з дитячих журналів.

4. Розв’яжи задачі підвищеної складності.

Протягом кількох днів дитина може обмірковувати завдання, шукати способи його виконання, а потім виконувати. Така нетрадиційна для початкової школи самостійна домашня робота в кінцевому результаті сприяє формуванню стійкого інтересу до предмета, глибоких, усвідомлених знань і вмінь.

У шкільній практиці нерідко буває, що за неслухняність, невиконання певної роботи учня карають домашнім завданням. Треба ж навпаки: виховувати в кожної дитини бажання його отримати. Для цього на уроці корисно пропонувати школярам самостійно обґрунтовувати необхідність такої додаткової роботи; створювати ситуації, коли учень має змогу переконатися на власному досвіді: вдома легше досягти результату, якого не отримав у класі.

Кілька порад вчителю щодо організації і проведення відповідної роботи.

Щоб стимулювати клас до інтенсивної роботи, перед початком уроку слід повідомити, що учні, котрі, крім обов`язкових вправ самостійної роботи, швидко й правильно розв`яжуть і додаткові, завдання додому не матимуть. (Це саме той випадок, коли воно недоцільне, адже додаткові вправи складніші, ніж домашні приклади і задача.)

Таким чином, дитині пропонується самостійно визначити необхідність домашнього завдання, а потім надається можливість перевірити правильність свого розв`язання та переконатися, що в тому разі, коли не все вийде гаразд, необхідно попрацювати ще й удома. Можлива й така ситуація: учень розв`язав і обов`язкову, і додаткову вправи, але з певних причин виявляє бажання виконувати ще й домашнє завдання. Заперечувати йому не варто, як і загострювати на цьому увагу, аби не перешкодити дитині у вільному виборі.

Психологи і медики розробили спеціальні правила задавання домашніх завдань учням з ослабленим здоров`ям. Однак буває, що й цілком здорові діти з ряду причин на певний час втратили працездатність або погано себе почувають. Враховуючи можливість такої ситуації, доцільно не давати таким учням домашні завдання з усіх або з кількох предметів.

З часом слід розширювати джерело постановки домашніх завдань. Окрім завдань підручників, дидактичних матеріалів, діти можуть одержувати домашні завдання, що передбачають використання довідкової літератури, дитячих журналів, телебачення тощо.

Отже, ефективне використання диференційованих завдань на різних етапах уроку та під час організації домашньої роботи дозволяє навчати школярів з різними рівнями готовності до навчальної діяльності.

Узагальнюючи зазначене вище, підкреслимо, що вихідними психолого-педагогічними позиціями застосування технології організації диференційованого навчання є:

- визнання особистості учня як центральної фігури навчального процесу;

- врахування індивідуально-типологічних особливостей школярів;

- оптимальне поєднання індивідуального характеру засвоєння знань з колективною організацією навчальної діяльності молодших школярів;

- використання диференційованих завдань на різних етапах уроку та в системі уроків у початковій школі;

- запобігання труднощам, які можуть виникнути в дітей різної підготовки під час засвоєння нового навчального матеріалу;

- здійснення перспективного аналізу навчальної теми: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на певному етапі уроку, як продовжити цю роботу.

Дата добавления: 2014-11-18