Личность и интеллект 1 страница

Основоположник факторной модели интеллекта, К. Спирмен, полагал, что интеллект: 1) не зависит от прочих личностных черт человека, 2) не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация дости­жений, тревожность и т.д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно количественной характеристикой, степенью инерции энер­гии (скорость перехода от одного вида активности к другому), степенью колебания энергии (легкость ее восстановления после работы). Позже он все же выделил 4 типа интеллектуальности: первый тип интеллекта харак­теризуется быстротой понимания нового, второй - полнотой познания, третий тип отличается "здравым смыслом", четвертый - оригинальностью решений.

Согласно модели черт личности "Большая пятерка", интеллект входит в число основных пяти измерений личности в качестве независимого фактора.

Однако исследователи по прежнему пытаются установить взаимозависимость личностных черт и уровня развития интеллекта. Естественно, основные попытки связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами личности и основными интеллектуальными факторами.

В 1985 году Робинсон [12] тестировал испытуемых с помощью тестов EPQ Г. Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Д. Векслера). Он установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты - более успешно выполняют вербальные задания.

Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне общего интеллекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Д.Робинсон полагает, что уровень активированности талямокортикальной системы определяет не только экстраверсию-интроверсию, но и различия в интеллектуальном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся повысить исходный уровень активации до оптимума, взаимодействуя со средой, должны быстрее приобретать моторные навыки и координирующие их интеллектуальные операции, то есть лучше вырабатывать инструментальные рефлексы по Спирмену. Напротив, у интровертов должна быть выше скорость выработки классических условных рефлексов по И.Павлову, они должны лучше решать задачи, требующие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов должен быть лучше развит невербальный интеллект, а у интровертов - вербальный. Наиболее сильным аргументом было теоретическое доказательство Д.Робинсона закономер­ности связей между эстраверсией - интроверсией с интеллектом, которые он опубликовал в 1986 году [13]. Опираясь на свои исследования, он вычислил теоре­тические значения экстраверсии, интроверсии и психо­тизма, исходя из эмпирических интеллектуальных профилей испытуемых по методике WAIS. Полученные теоретические значения были сопоставлены с конкретными эмпирическими данными. Оказалось, что вычисленные значения интроверсии и психотизма были выше у тех лиц, которые были реально интровертами и психотиками.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности выполнения субтестов шкалы Д.Векслера между интровертами и экстравертами весьма незначительны.

Значимая разница наблюдалась только по двум тестам. В результатах выполнения интеллектуального теста Джек­сона (МАВ) между экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов. В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня общего интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000 детей (мальчиков и девочек) и получены следующие данные, представленные в таблице 14. Как видно, уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты можно объяснить более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тестиро­вания (исходя из представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и интроверсии) [14].

Тем самым, не смотря на привлекательность теории Д. Робинсона, точку в дискуссии ставить рано.

Таблица 14. Уровень IQ экстравертированных и интровертированных детей (по Eysenk, Cookson,1969).

	Интроверты	Амбиверты	Экстраверты
	M	Д	M	Д	M	Д
Тест 1	92,20	93,52	94,41	96,48	96,57	100,35
Тест 2	95,11	97,11	99,32	100,09	99,65	104,39

М - мальчики; Д - девочки.

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с позитивной для возраста 11 лет (0,22 - у девочек и 0,27 для мальчиков) на негативную к возрасту 14 лет (-0,25 - для девочек и -0,10 - для мальчиков).

Исследование 2185 венгерских детей (7-15 лет и 14-15 лет) дало следующие результаты: в возрасте 14-15 лет получены положительные корреляции между началом сексуальной жизни и интеллектом у девочек и нулевые или же отрицательные у мальчиков.

Что касается связей между нейротизмом, стабиль­ностью и интеллектом, то никаких явных зависимостей не обнаружено. Не менее запутанные данные получены о связях психотизма (по Г.Айзенку) и интеллекта. В исследованиях самого Айзенка выявлена слабая зависи­мость между интеллектом и психотизмом [3]. Между тем, Д.Саклофски и Д.Костура при исследовании канадских школьников установили, что интеллект и психотизм связаны нелинейно: у лиц с выраженным психотизмом разброс интеллектуальных параметров значительно больше, чем у непсихотиков: чем выше психотизм, тем больше вероятность отклонения интеллекта от среднего как вверх, так и вниз по шкалам [15].

Исследование Р.Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, так же было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личностными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 РF [16].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом и фактором Q "сила суперэго" (0,18), фактором I "сензитивность" (0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании университетских студентов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q), доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фактор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военнослужащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интеллекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [3].

Наконец, в работе Бранда и Игана [17] предложена оригинальная 6-мерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между нейротизмом-эмоциональностью и общим интеллектом. Они предпо­ло­жили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний), как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум координатам: воля - аффект и энергия - сознательность.

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос связи интеллекта и личностных черт нет.

В исследованиях отечественных психологов тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности мало разработана, даные, полученые разными исследователями, зачастую противоположны.

В 1987 году В.В.Печенков выявил связь между уровнями вербального, невербального и общего интеллек­та (по WAIS), успешностью обучения в школе и эмоцио­нальными переживаниями. Он показал, что преобладание негативных эмоций у школьника положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателями интеллекта. Причем у мальчиков преобладает тревога: ее уровень положительно коррелирует с левополушарным доминированием и вербальным интеллектом. У девочек преобладает страх, который связан с невербальным интеллектом и левополушарным доминированием.

Однако А.Кепалайте исследовала студентов с помощью шкалы WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невербальными заданиями [18].

Эти результаты в первую очередь противоречат данным американских авторов [3], указывающих на то, что депрессивные тенденции снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербальная продуктивность остается практически неизменной.

Наиболее развитое направление отечественной диф­ференциальной психологии - психофизиология индиви­дуаль­ных различий. Исследователи, принадлежащие к школе Б.М.Теплова, реализуют программы определения связей свойств темперамента и общих способностей.

К числу последних по времени работ такого рода относится исследование В.М.Русалова и С.И.Дудина (1993 г., в печати). Авторы опираются на разработанную В.М.Русаловым восьмимерную структуру темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в модификации В.М.Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента, его же), а также тесты WAIC, тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра и тест ШТУР К.М. Гуревича.

Факторный анализ показал независимость интел­лектуальных и темпераментных характеристик личности.

Авторам однако удалось выявить значимую зависимость между отдельными проявлениями темпе­рамента и интеллекта у детей, между тем как на выборке взрослых такие связи почти отсутствуют.

Более того, у взрослых испытуемых, интеллект которых ниже среднего значения, 4 параметра темпера­мента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умственного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина аналогичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь - вербальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положительно корре­лирует с вербальным интеллектом, а у взрослых - отрицательно.

Русалов и Дудин подтвердили данные Г. Айзенка о независимости показателей теста EPI от параметров интеллекта по тестам Д. Векслера и Р.Амтхауэра.

Авторы делают вывод о дифференциации, в ходе интеллектуального развития, интеллекта от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а именно: различия в вербальном интеллекте (по Д.Векслеру) в большей мере детерминированы генетически (по данным психогенетических исследований, см. соответствующую главу), поэтому вербальный интеллект в большей мере коррелирует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у интеллектуальных испытуемых - взрослых зависит (связана?) от эмоциональной устойчи­вости, а у подростков - от эмоциональной чувствитель­ности. Не проявляются ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для подростков она привычна и им нужна, а для взрослых - нет.

Поэтому более активные и эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситуации (стрессовой). Аналогично, подросток должен обладать определенной эмоциональной чувствительностью, чтобы тестовая (аналог - контрольная работа) ситуация для него стала значимой.

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответсвуют результатам Г.Айзенка, чем результатам Д.Робинсона.

Хотя, повторяю еще раз, модель последнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстраверты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше развит (по Робинсону) невербальный интеллект. Соответственно, и результаты многочисленных исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.

Если предаться фантазиям то результаты Д.Робинсона можно объяснить не прибегая к физиологическим метафорам, а ограничиваясь идеями К.Юнга. Экстраверты предпочитают стратегию расширения контактов с окружающим миром - с "объектом". Интроверты, испытывая страх перед "объектом", предпочитают максимально сужать диапазон взаимодействий с миром и взаимодействовать с "субъектом" (самим собой), развивая рефлексию.

Экстраверты наращивают невербальный интеллект, его "связанную часть" (по Кэттеллу) - интеллектуальные навыки. Интроверты ограничены наследственностью: вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в большей мере детерминирован генетически, поэтому им нелегко предпринимать дополнительные волевые усилия для овладения вербально-знаковой куль­турой, наращивая "связанный интеллект" за счет вербального и, может быть, числового факторов.

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1) средний уровень "свободного интеллекта" по Кэттеллу у экстравертов и интровертов должен быть одинаков;

2) средний уровень "связанного интеллекта" по Кэттеллу, а также общий IQ (сумма "связанного" и "свободного") должен быть несколько выше у экстравертов (не все интроверты склонны к волевым усилиям по приобретению знаний);

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе интровертов, а уровень невербального интеллекта значительно выше в группе экстравертов;

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов (дисперсия) должен быть значитель­но больше, чем разброс значений невербального интеллек­та в группе экстравертов;

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом: от детства к старости.

План исследования по сравнению моделей Д.Робинсона (в нашей модификации) и Г.Айзенка должен предполагать ряд этапов: тестирование общего, вербального и невербаль­ного интеллекта и, по возможности, - "свобод­ного" (в смысле Р. Кэттелла), подсчет и сравнение не только выборочных средних, но и дисперсий, проведение исследований и сравнение результатов разновозрастных групп, например: 5-6 лет, 11-12 лет и 18-20 лет.

Возможно, интроверту приходится опираться на врожденный интеллект, а экстраверту - на приобретенный (интеллект действия).

Но как ни вспомнить при этом слова Ф. Гальтона: "Образование, конечно, влияет на развитие таланта, но лишь в той степени, в какой тренировка может усовершенствовать физические качества человека... в обоих случаях есть определенный предел, выше которого человек не сможет подняться при самых напряженных занятиях и благоприятных обстоятельствах".

В заключении главы коснемся еще одной проблемы - ранней одаренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожалуй, наиболее запу­тан. Практически все, что известно об интеллектуальных вундеркиндах - это то, что они есть. Но описания их биографии, личности и достижений страдают непрофес­сионализмом, преувеличениями и/или преуменьшениями, в целом - изрядным налетом субъективизма друзей, роди­телей, знакомых, противников и т.д.

Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных дарований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из серии "Эврика" или "Жизнь замечательных людей".

Автор, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны - к счастью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с проявле­ниями ранней интеллектуальной одаренности. Киевскому психологу Ю.З.Гильбуху повезло больше, и он выпустил соответствующую книгу.

Популярна переводная книга "Одаренные дети" М. Прогресс, 1991 г., где даны психологические признаки одаренных 3-6 летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и признаки, специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возраста. Соответственно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом, встает закономерный вопрос: а какие психические свойства в действительности качественно отличают одаренного ребенка от его сверстников.

Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одаренных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одарен­ные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень сопровож­дается не только повышенной познавательной актив­ностью, но и интеллектуальной инициативой: склон­ностью ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д.Б.Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

У интеллектуально одаренных детей умственное раз­витие опережает коммуникативное и физическое, которое обычно соответствует норме для возраста, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные и здоровые дети.

Благодаря умственной инициативе, одаренные дети ставят перед собой задачи, которые еще не способны разрешить.

Еще одна особенность интеллектуально одаренных - большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хорошее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопедий, коллек­ционированию; любят решать задачи самостоя­тельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в задачу так, что не замечают окружающих.

Поскольку дети в возрасте 3-6 лет имеют наивные убеждения, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей (точнее - наоборот!), одаренным очень трудно общаться со сверстниками; они любят прерывать собе­седника, поправлять и критиковать взрослых и считать себя всегда правыми. Однако они предпочитают общаться со взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстниками.

От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости и не по детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора.

Пожалуй, развитое чувство юмора и перфекционизм - стремление доводить любое дело до совершенства - являются самыми главными личностными чертами - спутниками ранней интеллектуальной одаренности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.: ИПАН, 1988. С. 21.

2. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

3. Personality Psychology in Europe. V. 4. Tibbury University Press. 1993.

4. Грановская Р.М., Березная И.А. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: ЛГУ. 1991.

5. Renbow C.P., Stanlay G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact? // Science. Wash. 1980. Dec. 12. Vol.210. N 4475. P. 1262 -1264.

6. Mc.Guinness D. Sex differences in the organisation andcognition // Lloyd B., Arcker G.L. (eds) Exploring sex differences L. etc 1976. P. 123-156.

7. Hilton R. Women and creativity // Greenbery J.(ed).Question of creativity. Durham, 1976. P. 242-249.

8. Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. N 11-12. С. 73-80.

9. Waber D. Sex differences in cognition: A funtion of maturation rute? // Science. Wash, 1976. Feb. Vol. 8. N 4328. P. 572-573.

10. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. N 2. С. 63-71.

11. LensdellN. A sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. Vol. 194. P. 852-854.

12. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelli­gence, ageing research and personality asessment // Personality and Individual Differences. 1985. 6. P. 203-216.

13. Robinson D.L. Tho Wechsler Adulf Intelligence Scale and personality acsesment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences. 1986. 7. P. 153-159.

14. Eysenk H.J. Relationship between intelligence and perconality // Perceptual and Motor Skills. 1971. N 32. P. 637-638.

5. Saklofshe D.H., Kostura D.D. Extraversion-introversion and intelligence // Persjnality and Individual Differences. 1990. N 11. P. 547-551.

16. Cattell R.B. Intelligence: Its Structure growth and action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland. 1987.

17. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? // In Dk. Detterman (Ed) Current topics in human intelligence. N.Y. 1991.

18. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал, 1982. Т. 3. N 2. С. 120-126.

Глава 6. СУБЪЕКТИВНАЯ ПАРАДИГМА В ИССЛЕДОВАНИИ СПОСОБНОСТЕЙ.ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ СПОСОБНОСТЕЙ.

Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи, опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, также как физика опирается на обыденное физическое знание: вода - жидкость, а камень - твердое тело и так далее.

Однако представления людей о своих и чужих способностях скрыты за оболочкой слов и составляют содержание индивидуального и группового сознания.

Совокупность субъективных обыденных знаний о психологии человека называют "имплицитными теориями личности". Этот термин впервые был предложен Брунером и Тагиури [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностного восприятия.

Масса исследований, проведенных за последние 30 лет,свидетельствует, что "имплицитная теория личности" является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей.

Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследований "имплицитных теорий личнос­ти", стала концепция Дж.Келли [2].

"Теория личностных конструктов" Дж.Келли сложилась в рамках так называемой конструктивной психологии, ведущей начало от работ К.Левина. Согласно конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является природа когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения человека.

Человек рассматривается как активный создатель своего субъективного мира, конструирующий и проверяющий гипотезы о внешнем мире. Психика человека строится из отдельных актов (действий), конструирующих, реконструирующх действительность.

Дж. Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют собой единство, то есть психоло­гическая теория является операциональной (по П.Бунге). Он предложил модель человека - "Человек - ученый", который конструирует гипотезы о внешнем окружении. Действие конструирования есть абстрагирование от некоторых сторон действительности и приписание ей определенных характеристик. Келли полагал, что личностные процессы строятся по образу субъективно ожидаемых событий. Основное понятие теории Келли - конструкт, особое субъективное средство дифференци­ровки объектов, созданное человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности воспринимать, оценивать и понимать окружающую ее действительность.

Дж.Келли допускает, что человек свободен в конструи­рова­нии субъективной реальности, но направляется свои­ми конструктами, поэтому он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации внешних событий.

Для познания человека недостаточно просто фиксиро­вать его внешнее поведение, а необходимо реконструи­ровать его субъетивную реальность. На основе этой кон­цеп­циии Дж.Келли создал метод репертуарных решеток, который использовался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим людям [2].

Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для оценки поведения других людей.

Еще большее значение имеют групповые "имплицит­ные теории личности". Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека, исходя из определенной схемы - модели личности. Соответственно, воспитание человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к человеку, который проистекает из группового представления о чертах личности и способностях в частности.

Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге завершается характеристикой человека - испытуемого (или клиента псхологической консультации).

Но психологические термины, определяемые в рамках "объективной" теории личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык "имплицитной теории" (натуральный природный язык) с искуственного психологического языка. Иначе невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом и осознанная рефлексия последним своих личностных свойств.

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными и зарубежными авторами - анализ слов естественного ("натурального") языка, обозначающих черты личности (так называемое чертографическое направление в исследовании личности) [4].

Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф.Гальтоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия проявляются в человеческом языке.

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших 18000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначающих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Р.Кэттелл получил на основе этого списка 171 переменную, описывающую личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали 700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал, редуцированны в конце концов до 11 факторов (6).

Эта работа послужила основой для создания Р.Кэттелом опросника 16-PF.

Что касается фактора интеллекта, то первоначально Р.Кэттел включил его в качестве 36 переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом работы Р.Кэттела привел к выявлению 5 факторов, которые получили название "Большой пятерки" ("Bug Five"). Позже этот результат подтвердил Норман.

В состав "Большой пятерки" вошли следующие факторы:

1) пылкость, экстраверсия,

2) дружественность, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследованиях, проведенных в разных языковых культурах.

В 1987 году Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между прилагательными - чертами английского языка (114 прилагательных по 57 биполярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84% общей дисперсии.

Четвертый фактор обозначал интеллект и способности.

При этом выделили также "контролируемый" и "экспрессивный интеллект"."Контролируемый интеллект", где преобладали характеристики "интеллигентность", "рефлексивность" ближе к общему интеллекту, между тем как "экспрессивный" ("воображение","оригинальность" и т.д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А.Г.Шмелева в 1991 году, выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры. Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально - нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы,

3) факторы эмоционально - волевой регуляции,

4) факторы нервно - психического здоровья и комфорта,

5) факторы социального поведения,

6) факторы самоотношения и самоотчета.

Второй класс факторов состоял из:

1) интеллектуальной оценки,

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности,

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт- были выявлены в русской лексике 4 из факторов "Большой пятерки":

Английский Русский

1) Активность (3)

2) Альтруизм (1)

3) Самоконтроль (4)

5) Интеллект (2).

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной "имплицитной теории личности" невелика, между тем как фактор интеллекта имеет даже большее значение.

Итак, в общеязыковой "имплицитной теории личности" присутствует, по крайней мере, одна общая способность - интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области психологии личностных черт.

Дело в том, что психолог - личностник замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественного языка. Сопоставляя "объективные" данные, полученные на основе опросника с результатами психо­семан­тичес­кого исследования, то есть, сравнивая "объективную" теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теорией, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхаузена, пытавшегося вытащить себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: данные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных ответов, ошибок, время решения, новизна ответов и пр.). Тем самым, он строит "объективную теорию способностей" как нечто независимое от языковой среды.

Хотя факторы модели позже будут обозначены словами при интерпретации, но исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представлений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватности или неадекватности оценки или самооценки способностей; но, выявив субъективную имплицитную теорию способностей, сопоставить ее с разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей. Исследования в области субъективных представлений о способностях можно разделить на 5 основных групп:

Дата добавления: 2014-11-08