Формирование креативности и обучаемость 2 страница

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию систем. Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует опреде­ленный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте - некоторое свойство) изменяется (увеличи­ваются его вес, представленность в данной системе), то по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними; изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к преж­нему состоянию, либо обретение системой новой устой­чивости через изменения значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

В нашем эксперименте ситуация внутреннего рас­согласования системы проявляется в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жизне­деятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимента способы эмоционального реагиро­вания детей (плач, агрессия) являются, видимо, различ­ными вариантами психологической защиты от дальней­шего развития креативных свойств. Наравне с форми­рованием установки на проблемность мышления (вос­приятия), набирает силу отвержение такой установки, как вредной, препятствующей определенному способу функ­цио­нирования (высокий уровень креативности отверга­ется системой жизнедеятельности индивидуума). С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, противоречивые поведенческие проявления.

Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креативности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без понижения креативности, т.к. именно ее повышение спровоцировало рассогласование внутри системы.

Рис.30. Обобщенное графическое изображение общей тенденции изменения креативности в соответствии с изменением равновесия в системе жизнедеятельности индивидуума.

По всей вероятности, обеспечивающий восстановление равновесия механизм начинает срабатывать тогда, когда пройдена некоторая критическая черта, за которой изменения препятствуют функционированию системы.

От чего же зависит способность системы к изменению - в нашем случае к "принятию" системой жизнедеятельности индивидуума повысившегося уровня креативности?

Графический анализ показал, что в данном экспе­рименте наличествовали лишь 5 вариантов индивиду­ального реагирования из 9 возможных:

1. Графическое изображение:

Наиболее распространенный вариант (встречается в 42% случаев) - значительное повышение, а затем - понижение показателя креативности больше чем на половину или наполовину:

2. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает значительное повышение креативности в 1-й половине эксперимента и отсутствие существенных изменений во 2-й. Зафиксирован в 21% случаев.

3. Графическое изображение:

Данный вариант предполагает поступенчатое повышение креативности в течение всего эксперимента (встречается у 17% испытуемых).

4. Графическое изображение:

Отсутствие существенных изменений в течение всего эксперимента; незначительные количественные отклонения показателя от его начального значения, видимо, можно считать случайными, ситуативными. Данный вариант встречается у 17% испытуемых.

5. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает некоторое понижение креативности в первой половине эксперимента и повышение - во второй. Он зафиксирован у 3% испы­туемых.

Можно выделить три основных типа динамики креативности на протяжении формирующего экспери­мента.

У 12% испытуемых наблюдалось значительное повы­шение креативности ко второму замеру, а затем неко­торое ее снижение (1-й тип динамики); в 38% случаев уровень креативности, достигнутый ко второму замеру, не снижался (2-й тип); в 20% случаях не было выявлено достоверных изменений исходного уровня креативности (3-й тип).

Сопоставление динамики изменения креативности испы­туемых с количественными характеристиками креа­тивности (уровнем) позволило определить, связаны ли высокий показатель креативности со способностью к его значительному повышению.

Табл. 22. Типы динамики формирования креатив­ности у испытуемых с разным исходным уровнем (в %)

Исходный	1-й	2-й	3-й
уровень креатив­ности	Восстановле­ние прежнего равновесия	Обретение новой устойчивости	Отсутствие динамики
Высокий
Средний
Низкий

Вся выборка испытуемых была проранжирована по результатам первого (начального) измерения креативности, а затем поделена на три равные части по уровню креативности. В результате были получены группы: высококреативных испытуемых, низкокреативных и среднекреативных.

Данные показывают, что испытуемые из группы с исход­ной высокой креативностью достигают нового вы­сокого устойчивого уровня; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику, хотя тяготеют к восстановлению исходного равновесия.

Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Существует связь меж­ду исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Но при этом следует отметить, что значительное количество (33%) высококреативных испытуемых не "удерживается" на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращаются к привычному состоянию. В то же время 15% низко­креативных испытуемых, наоборот, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития.

Поэтому высокая креативность и объективная воз­можность повышать ее не всегда совпадают. На наш взгляд, этот результат отчасти освещает некоторые проблемы природы креативности.

Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и "масштаб" творческих особенностей (количественную характеристику креативности). Пред­полагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности.

Наши результаты показывают, что предел выражается не в том, что у человека объективно нет возможности "выйти за пределы собственного Я" (определение творчества по Н.Роджерс [16]. Реально его уровень креативности может претерпеть значительный скачок "за предел" (что и происходило с испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но "предел" выражается и в том, что скачок этот не является целесообразным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя "за пределы собственного Я", человек не обретает там новый Я-идентификации.

Соответственно, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени именно этим обстоятельством объясняются такие "антикреативные" свойства, как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т.д.

От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые "позволяют" или "не позволяют" инди­видууму повысить свой уровень креативности?

На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и наша работа позволяет конста­тировать, что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсутствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельности индивида. Проведенное иссле­дование формирования креативности, позволило выявить следующее:

1. Повышение креативности, обусловленное соответ­ствующим влиянием микросреды, не является одно­направленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.

2. Повышение креативности сопровождается некоторой нев­ротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.

4. Общая тенденция изменения креативности объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креатив­ности.

6. Не для всех людей повышение креативности яв­ляется целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креа­тивность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и развитие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Е.Торрансу) - в 12-13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно), контролировать всю сферу их жизнедея­тельности или хотя бы основную ее часть. Экспери­ментальное воздействие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других факторов, непод­контрольных исследователю. Тем более в этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, акумулировавшей социокультурное влияние и перера­ботавшей их в определенную систему (хотя и неустой­чивую) отношений с миром.

Более эффективен при исследовании развития креативности подростков биографический метод. Он был применен Е.А.Корсунским в докторском диссертационном исследовании "Развитие литературных способностей школьников". М, 1993. Автор использовал как собствен­ные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий.

Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития литературных способностей. Писатели назвали следующие внешние условия: наличие наставника (68,6%), влияние семьи (40,8%), публикации в ранние годы (55,8%), время и эпоха (18%). Наставниками писателей были школьные учителя литературы, родствен­ники, писатели. Важную роль имело литературное твор­чество членов семьи, наличие домашней библиотеки, родительская любовь к чтению, семейные чтения вслух.

Эти данные совпадают с предположениями М.Арнау­дова о том, что одаренность поэта антиципирована от матери, талант которой лишь более слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гете, Бернса, Ламартана, Вазова и многих других поэтов и писателей.

Не известно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Наиболее интересны результаты Е.А.Корсунского, полученные в ходе наблюдения за развитием таланта в течение жизни.

Он отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого вообра­жения, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявляются, как правило рано, в 5 лет (Г.Сер­геева, В.Филлипов, А.Алексеев). Дети начи­нают сочинять, как правило, неожиданно для себя и для других сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству "взрослому" наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность).

Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь после продления фазы первичного подражания.

Фаза подражания может затянуться, как это случилось с М.Исаковским - с 15 до 27 лет, но она неизбежно присут­ствует при становлении писателя. Подражание необхо­ди­мо для овладения культурно-закрепленным способом творческой деятельности, обозначающий уровень которой должен преодолеть писатель своим творчеством.

Причинами "задержки" М.Исаковского на стадии подражательства, по мнению Е.Корсунского, были отсут­ствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.

Самый интересный вывод автора, полученный на основе убедительного анализа фактов исследования: развитие вербальной памяти и высокий уровень интел­лекта препятствуют проявлению оригинального литера­турного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (3-5 лет) в последствии не компенсируются ничем.

Тем самым, подражание конечно является психоло­гическим механизмом присвоения способностей (вторич­ной креативности), но базируется на изначально (по крайней мере с 3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.

Мой аспирант Н.М.Гнатко предположил существова­ние двух уровней креативности: потенциальной креатив­ности и актуальной.

Аналогом является разделение Р.Кэттеллом интеллек­та на "текущий" и формируемый на его основе "кристаллизованный".

С точки зрения Н.М.Гнатко потенциальная креатив­ность - это креативность додеятельностная, характери­зующая индивида с точки зрения его готовности к приоб­ретению актуальной креативности, к проявлению творческой активности [17].

Если пользоваться "фотографической метафорой", то потенциальная креативность есть светочувствительная эмуль­сия, подражание образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и зак­реплению изображения - актуальной креативности.

Противопоставление двух форм креативности отра­жает связь адаптивной и неадаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации к себе и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутой людьми: дальше только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное лишь оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры.

Не случайно заметил Ян Парандовский: "Абсолютная творческая самобытность - миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из под земли" ("Алхимия слова", с. 176.).

Н.М.Гнатко [17] попытался проследить процесс овла­дения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное приз­на­ние в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялся биографический метод и праксиметрический - изучение шахматных партий.

Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса. Н.М.Гнат­ко предложил модификацию ортодоксального варианта биографического метода, основанную на введении количественных показателей.

Стандартизированность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахмат­ной деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее 4-5 независимых источников биографических сведений о каждом шахматисте.

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (формализованного статистического сред­ства первичной обработки текста).

Контент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысловых единиц в тексте.

Была предложена двухуровневая модель выделения категорий текста.

Общая положительная оценка (включая готовность к подражанию и реализацию последнего) шахматистом-последо­вателем каких-либо шахматных проявлений шахматиста-образца

Категория 1-го порядка - категория А

Когнитив­ная по­ложи­тель­ная оценка	Эмоцио­наль­ная по­ло­жи­тельная оценка	Иденти­фика­ция последо­вателя с образ­цом	Пове­ден­чес­кая положи­тельная оценка	Катего­рии 2-го порядка - категории А1, А2, А3, А4
А1	А2	А3	А4

Рис.31. Двухуровневая категориальная модель контент-анализа изучаемого биографического материала.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчитывался суммарный индекс: "удельный вес" положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация предложенная Е.Б.Кисиным и В.А.Просецким [18].

Таблица 23.

Временная струк­ту­ра онтогенеза подражания по Просецкому	Подражание-копирование	Творческое подражание	Подражатель­ное творчество
Временная струк­тура	Копиро-		Подража­-	Пере­­-
онтоге­неза	вание	Имитация	ние	воп-­­
подражания по Кисину				лоще­ние

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализировавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подражательные), импровизации (инициативные) и действия согласования.

Первые ходы - встречались ранее в партиях других шахматистов, вторые ходы - "идейные", порожденные "здесь и теперь" и не встречавшиеся ранее, третьи - шах­матные ходы согласующие первые и вторые и возникающие на их базе.

Кроме того, среди действий-подражаний были выде­лены действия-подражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия.

А "инициативные" действия разделены на собственно творческие действия и неверные (ослабляющие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) коэффициент подражательности, 2) ко­эф­фициент подражания конкретному образцу, 3) ко­эффициент "творчества".

Кроме того использовался и ряд производных ин­дексов (индекс освоенности деятельности, индекс доми­нирования образца, индекс творческости и пр.).

Параллельно рассматривались шахматные партии шах­матиста-образца. Надо сказать, что среди 15 шахма­тис­тов высокого уровня, чье творчество анализировалось, были: представители разных эпох (П.Морфи - середина прошлого столетия, А.Е.Карпов - наше время), предста­вители разных шахматных школ (М.И.Чигорин - Россия; З.Тараш - Германия); представители разных направлений (Х.-Р.Капабланка - позиционное направление, А.А.Алехин - комбинационное направление), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка - выходец из богатой семьи; М.И.Чигорин - воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Н.М.Гнатко выявил, что освоение креати­вами шахматной деятельности опосредуется подражатель­ной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подра­жания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматисту-образцу.

Развитие подражательной активности связано с повы­ше­нием уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий.

Переход шахматиста от подражания к собственно-твор­ческой фазе сопровождается освобождением от иден­тификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.

Модель процесса можно отобразить в следующей схеме.

Подражательная стадия активности креатива

_­	Подражание- копирование	_­	Творческое подражание	_­	Подражательное творчество	_­
½		½		½		½

½ ½ ½ ½

½ ½ ½ ½

Выбор опре­де­­лен­ного ви­да дея­тель­ности

Выделение изб­ран­ного вари­ан­та (пат­терна) осу­щест­вле­ния данного вида дея­­тель­ности - обре­тение образца для подражания

Достиже­ние пер­вич­ной иден­тификации с лич­ностью образца

Освобождение от от­ра­бо­­танной иден­ти­фи­ка­ции с личностью образ­ца - обрете­ние самосто­я­тель­ной творческой личности

Рис.32. Схема этапов развития подражательной актив­ности креатива в ходе освоения им избранного вида дея­тель­ности.

Второе исследование Н.М.Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7 классов, посещавших шахматный факультатив при школе N 12 г. Котласа Архангельской области.

Для диагностики креативности детей использована фигурная форма А теста Е.Торранса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в таблице 24.

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.

Таблица 24. Соотнесение результатов диагностики креативности с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы.

Испы­ту­­е­мые - (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к фор­ми­ро­ванию образца подражания (данные бе­се­ды)	Преобла­дающий вид под­ра­жательной ак­тивности (данные экс­перт­ной оценки)
	ориги-наль­ность	ско­­рость
1. (муж.)			Каспаров Г.К	намечается переход от творчес­ко­го под­ра­жа­ния к под­ра­жа­тель­ному творчеству
2. (муж.)			Капабланка Х.-Р.	- " -
3. (муж.)			отсутствует	творческое подражание
4. (жен.)			Капабланка Х.-Р.	намечается переход от творческого подражания к под­ра­жа­­тельному твор­честву
5. (муж.)			Ласкер Э.	- " -

Таблица 24. (продолжение)

Испы­ту­­е­мые - (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к фор­ми­ро­ванию образца подражания (данные бе­се­ды)	Преобла­дающий вид под­ра­жательной ак­тивности (данные экс­перт­ной оценки)
6. (муж.)			отсутствует	творческое подражание
7. (муж.)			отсутствует	- " -
8. (муж.)			Карпов А.Е.	- " -
9. (муж.)			Стейниц В.	- " -
10. (муж.)			Фишер Р.	намечается переход от творческого под­ра­жа­ния к под­ра­жа­таль­ному творчеству
11. (муж.)			отсутствует	- " -
12. (муж.)			Спасский Б.	- " -
13. (жен.)			Полгар Ю.	- " -
14. (муж.)			Ботвинник М.М.	- " -
15. (муж.)			отсутсвует	творческое подра­жание

Таблица 24 (окончание).

Испы­ту­­е­мые - (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к фор­ми­ро­ванию образца подражания (данные бе­се­ды)	Преобла­дающий вид под­ра­жательной ак­тивности (данные экс­перт­ной оценки)
16. (муж.)			Фишер Р.	намечается переход от творческого подра­жания к творчеству
17. (муж.)			Каспаров Г.К.	- " -
18. (муж.)			Эйве М.	- " -
19. (муж.)			Алехин А.А.	- " -
20. (муж.)			отсутсвует	творческое подражание

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, но первые реализуют подражательные действия более глу­боко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того, чтобы выйти на уровень творческих достижений нужно, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Необязательно учитель-образец должен превосходить ученика в чем-то. Так Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: "На ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик" [20].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: "Победителю - ученику от побежденного учителя".

Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.

Можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с другим - образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но существуют пределы (возможно генетические) определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в фор­мирующем эксперименте нелинейна: после подъема сле­дует некоторый спад. И ничто не может заменить и скомпенсировать отсутствие фантазии, богатого вообра­жения, "дивергентного мышления" (синонимов может быть множество).

Хорошая память и высокий интеллект порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

Дата добавления: 2014-11-08