Подход А. Бандуры

Бандура называет свой подход социобихевиоральным и проти­вопоставляет его предшествующим приложениям теории науче­ния к вопросам просоциального и девиантного, т.е. отклоняюще­гося от следования социальным нормам поведения. По его мне­нию, эти приложения (он имеет в виду теории социального научения Миллера и Долларда, Скиннера, Роттера) страдают тем, что осно­вываются «на ограниченном ряде принципов, установленных и под­держанных в основном исследованиями научения у животных в си­туациях с одной персоной» [Bandura, Walters, 1965, p. 11]. Он полага­ет, что «для адекватного рассмотрения социальных явлений необходимо расширить и модифицировать эти принципы, ввести новые принципы, установленные и подтвержденные исследова­ниями приобретения и модификации человеческого поведения в диадической и групповой ситуациях» [Bandura, Walters, 1965, p. 1].

Таким образом, с самого начала Бандура выступил противни­ком столь характерных для бихевиоризма произвольных экстрапо­ляции данных из мира животных на социальный мир.

Кроме того, неудовлетворенность исследователя предшеству­ющими подходами касается их неспособности решить проблему возникновения действительно новых форм поведения. По его мне­нию, инструментальное обусловливание и подкрепление должны рассматриваться скорее как выбор реакции среди уже имеющихся в поведенческом репертуаре индивида, нежели как ее приобрете­ние. Это характерно, как мы видели, для позиций Миллера и Дол­ларда: способность личности к реакции существует прежде, чем она научилась ей через подражание. У Скиннера процедура приоб­ретения новых образцов поведения включает позитивное подкреп­ление тех элементов опять же наличных реакций, которые имеют сходство с окончательной формой желаемого поведения; компо­ненты реакции, имеющие мало подобия с этим поведением или не имеющие такового вовсе, остаются неподкрепляемыми. С этой точки зрения новые реакции никогда не возникают вдруг, они всегда являются исходом относительно длительного процесса оперантного обусловливания. Согласно теории социального научения Роттера, вероятность того, что данное поведение будет иметь мес­то в конкретной ситуации, определяется двумя переменными — субъективным ожиданием, что соответствующее поведение будет подкреплено, и ценностью подкрепления для субъекта. Подход Роттера «предполагает существование иерархии реакций, которые имеют тенденцию происходить в различных ситуациях с варьиру­ющими степенями вероятности; таким образом, он совершенно неадекватен для объяснения возникновения реакции, которая еще не выучена и, следовательно, имеет нулевую вероятностную цен­ность» [Bandura, Walters, 1965, p. 2].

По-иному Бандура трактует и роль подкрепления в научении. Он рассматривает подкрепление, скорее, как фактор, способству­ющий научению, а не вызывающий его. С его точки зрения, во-первых, наблюдатель может научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию модели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления. Многочисленные исследования, в том числе полевые, Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие последствия могут слу­жить активизации поведения, приобретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения. Подчеркивая, что подкрепление не иг­рает доминантной роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит ему центральную роль в усилении и поддержании (сохра­нении) различных поведенческих тенденций.Образцы поведения могут приобретаться, по мнению Банду­ры, через прямой личный опыт, а также через наблюдение пове­дения других и его последствий для них, т.е. через влияние приме­ра. Бандура вычленяет следующие возможные направления влия­ния модели на наблюдателя[8]:

1) посредством наблюдения поведения модели могут приоб­ретаться новые реакции;

2) через наблюдение последствий поведения модели (его воз­награждения или наказания) может усиливаться или ос­лабляться сдерживание поведения, которому наблюдатель ранее научен, т.е. существующее у наблюдателя поведение модифицируется благодаря наблюдению модели;

3) наблюдение поведения другого (модели) может облегчить реализацию реакций, ранее приобретенных наблюдателем.

Вопрос о научении через наблюдение Бандура считает весьма важным, в частности в связи с тем, что «теория должна объяснить не только, как приобретаются образцы реакций, но и как регули­руется и поддерживается их выражение» [Bandura,1973, p. 44]. С его точки зрения, «выражение ранее выученных реакций может соци­ально регулироваться через действия влиятельных моделей» [Bandura,1973, p. 43]. Таким образом, функция научения посред­ством наблюдения (наблюдающего научения) в схеме Бандуры оказывается достаточно широкой.

Большое внимание Бандура уделяет парадигме научения в от­сутствие открытой реакции у наблюдателя. В этом случае, по его мнению, реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в «поведенческое поле». Эти воображае­мые реакции наблюдателя, символически обозначенные, служат внутренними сигналами, опосредующими внешнюю реакцию на­блюдателя. Они становятся дискриминативными стимулами для открытого поведения.

Сам Бандура называет свою теорию социального научения медиаторно-стимульной ассоциативной теорией. Она исходит из того, что «человеческое функционирование основывается на трех регуляторных системах»: предшествующих стимулах, влияниях обрат­ной связи, поступающей от реакции, когнитивных процессах. Со­отношение, постулируемое между этими тремя переменными, та­ково, что первые две являются основными. «Когнитивные события, однако, не функционируют как автономные причины поведения. Их природа, их наличие находятся под контролем стимула и под­крепления» [Bandura, 1973, р. 53]. Таким образом, обращение к когнитивным детерминантам поведения оказывается у Бандуры видимым отступлением от кредо бихевиоризма, поскольку эта не­традиционная для данного подхода переменная всецело ставится в зависимость, под контроль традиционных переменных — сти­мула и подкрепления.

Характеризуя стимулы в качестве первого контролирующего фактора поведения, Бандура особое внимание уделяет таким сиг­налам, как поведение других. «Среди многочисленных сигналов, влияющих на поведение людей в любой данный момент, нет более эффективных, чем действия других... Действия других приобрета­ют свойства направлять реакцию через селективное подкрепление во многом так же, как это делают физические и символические сигналы в несоциальных формах. Когда поведение других проду­цирует вознаграждаемые исходы, сигналы модели становятся мощ­ными детерминантами аналогичного поведения у наблюдателя» [Bandura, 1973, р. 46].

Вторая контролирующая система включает влияния обратной связи главным образом в форме подкрепляющих последствий по­ведения. «Поведение экстенсивно контролируется его последстви­ями. Реакции, которые порождают невознаграждаемые или нака­зуемые последствия, имеют тенденцию быть отброшенными, а те, которые приводят к вознаграждаемым исходам, остаются и усили­ваются» [Bandura, 1973, р. 47]. Бандура полагает, что человеческое поведение невозможно полностью понять без исследования регуляторного влияния подкрепления. С его точки зрения, неверно отождествлять подкрепление с «осязаемыми вознаграждениями и наказаниями». В качестве подкреплений в межличностных отноше­ниях выступают внимание, отвержение, словесное одобрение или выговор и т.д. Именно благодаря приобретению подкрепляющих функций они регулируют межличностные взаимодействия.

Много внимания в своем анализе Бандура уделяет такому виду подкрепления, как наблюдаемое подкрепление. Поведение людейнаходится под влиянием не только прямо испытываемых послед­ствий, но и многократно наблюдаемых действий других: вознаг­раждаемых, игнорируемых или наказуемых. Наблюдаемое подкреп­ление влияет на поведение во многом таким же образом, как и подкрепление собственных исходов: наблюдаемые вознаграждения в целом усиливают, а наблюдаемые наказания уменьшают в на­блюдателях следование поведению модели. Кроме того, по мне­нию Бандуры, «наблюдаемые последствия дают также референт­ные стандарты, которые определяют, приобретут ли отдельные исходы позитивную или негативную ценность... Таким образом, через процессы социального сравнения наблюдение исходов реак­ции у других людей может решительно изменить эффективность прямых подкреплений» [Bandura, 1973, р. 47]. В качестве важного источника подкрепления Бандура рассматривает не только вне­шний исход, но и реакцию самооценки. Сравнительные исследо­вания показывают, что люди могут управлять своим поведением посредством самоподкрепления так же или лучше, чем посред­ством последствий, возникающих из внешних источников.

Третья система регуляции и контроля поведения в теории на­учения Бандуры — когнитивная. Она исходит из того, что дей­ствия не всегда предсказуемы из внешних источников влияния — предшествующих стимулов и последствий реакции. Для этого ва­рианта теории научения характерен не отказ от признания когни­тивных переменных и их влияния на поведение, а, скорее, «сдвиг фокуса от внутренних детерминант к детальному анализу внешних влияний» [Bandura, 1973, р. 41].

Когнитивную регуляцию поведения Бандура считает особенно важной в ситуации научения через наблюдение. Здесь «личность наблюдает образчик поведения или читает о нем, но не демонст­рирует его открыто, пока не возникнут соответствующие обстоя­тельства» [Bandura, 1973, р. 52].

В данном случае моделируемые, т.е. заимствуемые у модели, действия приобретаются поначалу в символической форме. Эти «внутренние модели внешнего мира», по определению Бандуры, конструируются из наблюдаемых примеров и информации, полу­чаемой от обратной связи в ситуациях проб и ошибок, и служат для руководства более поздним открытым действием. В символи­ческой же форме проверяются и возможные альтернативные ходы действия, а затем отбрасываются или сохраняются «на основе под­считанных последствий». Наилучшее символическое решение претворяется в реальность. Таково вкратце, по мнению Бандуры, место когнитивной регуляции поведения: она подчинена контро­лю стимула и подкрепления — основных переменных в его схеме.

Бандура попытался реализовать сформулированные им прин­ципы научения, в частности, в исследовании агрессивного пове­дения. Этой проблеме посвящена специальная работа, которая так и называется: «Агрессия: анализ с позиции теории социального научения» [Bandura, 1973]. Бандура считает, что теория фрустра­ции—агрессии недостаточна для объяснения агрессивного поведе­ния. По его мнению, широкое принятие представления о фрустра­ции—агрессии, возможно, в большей степени следует отнести на счет его простоты, чем на счет его предсказательной силы. Не­смотря на приверженность принципам научения, «теоретики драй­ва» не сформулировали адекватной исходной позиции для анализа агрессии с точки зрения социального научения. Бандура видит сход­ство данного подхода с психоаналитическим, проявляющееся в их пессимистической тональности: и в том, и в другом случае чело­век рассматривается как обремененный источником агрессивной энергии, которая требует периодического выхода.

Бандура предлагает другой подход, содержащий «более опти­мистический взгляд на способность человека уменьшить уровень человеческой деструктивности» [Bandura, 1973, р. 59]. Он вычленя­ет проблему приобретения (через научение) «поведения с дест­руктивным потенциалом», с одной стороны, и с другой — про­блему факторов, «определяющих, будет ли личность реализовывать то, чему она научена». Схематически он противопоставляет свой подход другим подходам следующим образом:

С точки зрения Бандуры, фрустрация — это только один и необязательно наиболее важный фактор, влияющий на агрессив­ное поведение. «Фрустрация наиболее вероятно должна провоци­ровать агрессию в людях, которые научены отвечать на отврати­тельное обхождение (aversive treatment) агрессивными установка­ми и действиями...» — замечает Бандура [Bandura, 1973, р. 58]. По его мнению, «агрессия вообще лучше объяснима на основе воз­награждающих ее последствий, чем на основе фрустрирующих ус­ловий и наказаний, которые она навлекает» [Bandura, 1973, р. 39].

Бандурой и его коллегами проведен целый ряд исследований, лабораторных и полевых, посвященных, в частности, детской и юношеской агрессивности. Например, широко известны экспери­менты с демонстрацией детям фильмов, в которых были пред­ставлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознагражде­ние или наказание). После просмотра фильма, демонстрировав­шего определенную манеру обращения взрослого с игрушками, дети оставались одни играть с игрушками, похожими на увиден­ные ими в фильме. Дети, которые видели в фильме агрессивные модели, обнаруживали значительно более агрессивное поведение в данной ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто их поведение оказывалось просто копией поведения взрослого (моде­ли). Причем дети, наблюдавшие вознаграждаемую агрессивную модель, проявляли большее подражание в агрессии, чем наблю­давшие модель, наказываемую за агрессию. Интерпретируя резуль­таты, Бандура указывает, что, хотя реакция может приобретаться простым наблюдением поведения модели, готовность реализовать эту реакцию во многом определяется тем, вознаграждалась или наказывалась модель за соответствующее поведение.

Рассмотренный подход позволяет заключить, что позиция Бан­дуры иллюстрирует, пожалуй, наибольшую степень «размягчения», «либерализации» принципов бихевиоризма, с которой мы в на­стоящее время сталкиваемся в социальной психологии. И тем не менее при всех модификациях этим автором традиционной пара­дигмы научения мы имеем дело именно лишь с ее модификация­ми, а не с отступлением от нее. Можно согласиться с оценкой Кимбла, данной им в историческом обзоре основных теорий на­учения со времени 1945 г. Он отмечает, что эти теории переживают период либерализации понятий, но по существу своего содержа­ния этот процесс может быть охарактеризован как эволюцион­ный, а не революционный [McGuigan, Lumsden, 1973].

И действительно, подкрепление остается по-прежнему основ­ной детерминантой, регулятором поведения. Личность может при­обретать новые формы реакций через наблюдение поведения мо­дели и без подкрепления, однако готовность реализовать эти но­вые реакции в конечном счете определяется личным прошлым опытом подкреплений либо опытом подкреплений наблюдаемой модели. Ограниченности и издержки, которые характерны для би­хевиоризма вообще, лишь усугубляются при обращении к соци­ально-психологической проблематике. Само освоение собственно социально-психологической проблематики в рамках необихевио­ристской ориентации остается достаточно скромным. Например, групповые процессы, по существу, выпадают из поля зрения сто­ронников данной ориентации[9]. На наш взгляд, по-видимому, это не случайная особенность: исходные принципы необихевиоризма отнюдь не способствуют освоению сложных пластов групповой динамики. Основной изучаемой областью оказываются различные формы диадического взаимодействия. В рассмотренных нами под­ходах это, в частности, подражание. Большое место уделено под­ражанию как фактору усвоения агрессивного поведения. Этот план анализа, несомненно, значим, хотя проведенные исследования пока не дают однозначных результатов.

Обращают на себя внимание отдельные интересные методи­ческие находки авторов в постановке экспериментов. Однако во многих случаях эти эксперименты оказываются «экспериментами в вакууме», т.е., по существу, выведенными из социального кон­текста. Особенно это проявляется в эксплицитном или имплицит­ном игнорировании роли социальных норм в регуляции челове­ческого поведения. На это обстоятельство справедливо указывают, например, представители символического интеракционизма. «Все теории агрессии в рамках теории научения включают принципы относительно сдерживания или контроля такого поведения. Одна­ко редко признается роль социальных норм в регуляции челове­ческого поведения. Действительно, некоторые из наиболее исполь­зуемых в социальной психологии исследовательских парадигм для изучения агрессии могут не иметь экологической валидности...» [Kane, Josef, Tedeshi, 1976, p. 663]. Таким образом, затруднено ре­шение вопроса о переносе полученных в подобном эксперименте данных на реальную ситуацию, что, несомненно, снижает значи­мость добытых результатов.

Дата добавления: 2014-11-08