П'ятий стовп: залучення громади

В літературі існує загальна згода з тим, що залучення громади до шкіл є важливим елементом у досягненні інклюзивною освітою успіху. Елкінз (2005) стверджує, що школи значною мірою втратили зв'язок з нашим модерністським суспільством, яке розкололося, тож наразі існує потреба в покращенні зв'язків між школою та громадою. Школам не лише потрібно встановлювати зв'язки і приймати активнішу участь у житті місцевої громади (як це роблять в Редджо Емілія: див. «Діти Редджо» (1999), а й необхідно запрошувати до школи конкретних членів громади. Елкінз уявляє школи, в яких постачальники соціальних послуг і організації, які мають вирішувати питання роботи з молоддю, розташовуються в будівлі школи і взаємодіють з учнями для створення більш високого рівня єдності і зв'язків.

Найважливішою групою у широкій шкільній спільноті є батьки. Насправді можна стверджувати, що вони складають не частину широкої спільноти, а скоріше частину «серцевини» шкільної спільноти - разом з освітянами та учнями. Без співпраці та допомоги батьків неможливо багато досягти, тому Тернбулл та Тернбулл (1991), а потім Лорман та ін. (2005) представили роль батьків такою, що розподіляється на три широкі сфери:

1. Батьки як люди, корті приймають рішення. Батьки краще за інших можуть ухвалювати рішення разом зі своїми дітьми та/або від їхнього імені. Вони також можуть допомагати іншим у прийнятті рішень, надаючи цінну інформацію і своє бачення, що базується на досвіді перебування з дитиною упродовж багатьох років.

2. Батьки як вчителі. Часто батьки є єдиними вчителями своєї дитини у перші 4-5 років її життя, і вони добре розуміються на навчальних потребах і перевагах особистості. Батьки можуть допомагати в якості вчителів удома, в громаді, а також, в якості партнерів, у класі.

3. Батьки як захисники інтересів. Дуже рідко можна зустріти батьків, які б не бажали всього найкращого для своєї дитини. Тому батьки часто є чудовими захисниками інтересів. Освітяни, які це розуміють, знаходяться на правильному шляху до встановлення взаємин продуктивної співпраці з батьками.

Надання детальних описів різноманітних ролей, які можуть відігравати батьки у школах та класах, виходить за рамки представленої етапі, і цей напрям вже добре задокументовано в літературі. Окрім Лормана та ін. (2005), а також Тернбулл та Тернбулл (1991), широкий огляд не лише ролей батьків, а й ролей інших членів громади, а також рекомендації стосовно роботи з цими групами, надали Тернбулл, Тернбулл, Ервін та Судак в своїй книзі (2005) під назвою «Родини, спеціалісти та виключність».

Освітянам потрібно вітати групи захисників інтересів, а у випадку інклюзивної освіти це, зазвичай, означає групи захисників інтересів людей з порушеннями, оскільки вони відіграють вкрай важливу роль як групи з широкого лобіювання, а також надання підтримки окремим особам і родинам (Ервін та Судак, 1995; Судак, 1998). Такі групи часто дратують освітян своєю захисною роллю, однак, без них було б зроблено дуже незначне просування на шляху до інклюзивної освіти. Вони вимагають від освітян підзвітності, а також спонукають нас переглядати та переоцінювати свої погляди, точки зору і підходи до роботи. Такі групи можуть допомагати освітянам, надаючи їм ресурси та поради. Вони часто створюють і надають цінні ресурси, а також готові до надання консультацій і допомоги завжди, коли вони в змозі це зробити. Групи захисників інтересів продовжуватимуть відігравати впливову роль на шляху до інклюзивної освіти, вони міцнітимуть самі, в той час як дедалі більше людей з особливими потребами отримуватимуть права і повноваження, і братимуть на себе роль правозахисників (Еббот та МакКонкі, 2006).

Також корисним може бути встановлення партнерських стосунків з місцевими, національними та міжнародними громадськими організаціями, які виконують функції надання допомоги, але не обов'язково відіграють роль правозахисників. Наприклад, організація «Особи з порушеннями у розвитку» у провінції Альберта (Канада) підтримують партнерські стосунки з багатьма школами та органами освіти, намагаючись створити умови для плавного переходу від інклюзивного і сегрегованого навчання до інклюзивного життя після закінчення школи. Такі некомерційні групи як «Easter Seals» (Великодні тюлені) (і багато інших) у Північній Америці пропонують різноманітні послуги, включаючи послуги з реабілітації, професійне навчання і допомогу в організації відпочинку. Значну підтримку і ресурси для встановлення партнерських відносин зі школами і кращого втілення у життя практики інклюзії можуть також надавати різноманітні групи, які займаються специфічними розладами (такими як аутизм або синдром Дауна). Багато шкіл розвивають стосунки за такими групами, створюючи умови для розширення відповідальності за освіту із залученням громади до роботи в дусі позитивного співробітництва.

Шостий стовп: змістовна рефлексія

Рефлексія стає дедалі важливою частиною репертуару методів постійного вдосконалення хорошого вчителя. Якщо освітяни прагнуть, аби їхні зусилля залишалися актуальними, їм потрібно вміти міркувати і навчатися, оскільки їм потрібна практика, підтверджена результатами досліджень. Цінність рефлексії підвищується, якщо вона ґрунтується на даних, зібраних внаслідок систематичних спостережень, які роблять їх «дослідженням дією» (Парсонз та Браун) (2002). Було розроблено низку інструментів рефлексії вчителя. Вони охоплюють, не обмежуючись лише цим, наступне:

Щоденники та журнали. Лорман та ін. (2005) падають обґрунтування і шаблон використання щоденники» учителів. Опис, стверджують вони, дає вчителям змогу глибше розмірковувати, чого можуть бути позбавлені ті, хто не робить записів про свій досвід і думки. Цінність рефлективних щоденників полягає й у тому, що в них фіксується процес навчання і розвитку.

Розроблені раніше анкети/показники. Існує низка готових анкет і показників, які вчителі можуть заповнювати, намагаючись з'ясувати, «де вони знаходяться» з точки зору реалізації інклюзії, а також на яких аспектах своєї практичної роботи їм, можливо, потрібно сконцентрувати свою увагу. Прикладом такого документа є Британський Індекс інклюзії. Однак, існує ще дуже багато схожих варіантів адаптації та шкал, які можна використовувати (МакКомз) (2003).

Аркуші спостережень, рубрики тощо. Існує низка шаблонів для заповнення результатів спостережень або рубрик передової практики (на зразок анкет та індексів), які вчителі можуть використовувати в якості допоміжних засобів під час рефлексії (Бенвілл та Рікарад, 2001).

Запропонувати комусь з колег розглянути плани, результати оцінювання, структуру класу, методи викладання тощо. Така стратегія може бути надзвичайно корисною, але вона передбачає високий рівень довіри до свого колеги. Якщо підійти до цього так, як це має бути між колегами, з намірами принести користь, критичний аналіз практичної роботи з боку колег, а, можливо, й отримання від них якихось порад, може виявитися корисним для всіх, хто бере в цьому участь, хоч такий крок вимагає мужності (Гвідічі, Ріналді та Кречевський, 2001). Якщо така перспектива занадто лякає, інший підхід - записувати уроки на відео, а потім переглядати записи самостійно або разом з колегами.

Відвідування уроків інших учителів. Це дуже ефективний засіб отримання корисних ідей, порад і рекомендацій для втілення в іншому контексті, часто з використанням адаптації. Справді, відвідування уроків один одного може стати одним з найважливіших засобів професійного розвитку освітян. Спостереження, як колеги працюють в іншому контексті, обговорення вчителями, що вони побачили (а чого, можливо, і не спостерігали), може приносити взаємну користь. Відвідувач отримує можливість відчути всю яскравість почуттів від тимчасового занурення в інше навчальне оточення, а «хазяїн» отримує можливість не лише продемонструвати приклади хорошої практики, а й провести разом з колегою, спільну рефлексію і критично проаналізувати власну роботу. В такий спосіб можна сприяти створенню професійних партнерств між класами і школами, що забезпечить умови для безперервного професійного обміну досвідом і розвитку.

Про практику рефлексії часто говорять стосовно окремих учителів, які впроваджують різноманітні види діяльності (про них йшлося вище). Однак, в атмосфері рефлексії важливо аналізувати й обговорювати всі аспекти інклюзивного досвіду. Це поширюється на школи і навіть на органи освіти. Це той напрям діяльності, в якому багато шкільних округів працюють ще не найкращим чином. Хоча вони й намагаються балансувати між потребою рекламувати свої переваги (для того, аби залучати й утримувати учнів у школі) та потребою у самокритиці та рефлексії, самокритика часто випадає з цього процесу. Розглянемо, наприклад, провінцію Альберта в Канаді. Шкільні округи змагаються один з одним за залучення учнів, і тому в них домінує не культура самокритики, а культура рекламування своїх переваг. Управління державних шкіл міста Едмонтон рекламує існування в окрузі «права вибору» (хоча в більшості рекламних матеріалів, і це помітно, відсутні численні можливості «вибору» сегрегованої освіти для дітей з порушеннями). Гаслом Управління державних шкіл міста Едмонтон є - «Чудові результати усіх учнів». На своєму веб-сайті Управління освіти м. Калгарі розмістило результати своєї звітності, де йшлося про «неухильне покращення». Гасло Шкільного округу Летбрідж № 51 таке: «Будуємо мости до високого рівня успішності учнів». Окрім того факту, що ці спроби самореклами важко сприймати серйозно (чудові результати всіх учнів?), ці та інші, схожі на них округи, завдяки своїй кампанії зв'язків з громадськістю, яка жорстко контролюється, можуть втратити можливість по-справжньому міркувати над практикою роботи, що існує в окрузі.

Шкільні «круги можуть зробити кілька речей, якщо вони пригнуть по-справжньому осмислити практику своєї роботи, хоча при цьому їм, можливо, доведеться примиритися з тим фактом, що результати, які здатні покращити практику роботи в окрузі, можуть виявитися несприятливими для їх рекламних кампаній. Шкільні округи можуть вітати результати досліджень, які проводять установи, що не входять до їхньої юрисдикції. Коли органи освіти дозволяють дослідникам, яких вони не «контролюють» (наприклад, з університетів), проводити дослідження, вони дають дозвіл стороннім спостерігачам певною мірою «оцінювати», або, принаймні, об'єктивно описувати те, що відбувається насправді (Евері, ван Тассселл-Васка та О'Ніл, 1997). Школи та органи освіти округів можуть також заохочувати безперервне навчання працівників. Такий більш високий рівень освіти може сприяти підвищенню критичного ставлення до ситуації з боку освітян округу, які не будуть готові беззаперечно сприймати існуючий стан речей (Гріффітс та Уетерілт) (2006). В якості засобу оцінки того, наскільки ефективно впроваджується інклюзія на регіональному рівні, шкільні округи можуть сприяти використанню таких інструментів як Британський Індекс інклюзії, а також інші модифіковані та адаптовані матеріали (див. Бут та Ейнскоу, 2002; Депплер та Гарві, 2004). Вони також можуть організовувати «засідання муніципальної ради», до участі в яких запрошувати членів громади і пропонувати їм надавати зворотний зв'язок про важливі проблеми, що існують у спільноті (Гріффітс та Уетерілт) (2006). Якщо в окрузі серйозно ставляться до обмірковування проблем, то результати таких зборів будуть опубліковані: не всі публікації мають потрапляти до категорії самореклами.

Дата добавления: 2014-12-08