Типичные исследования. Методы исследования. Левин очень краток относительно этого

Резюме

Регрессия

Стадии развития

Левин очень краток относительно этого. Для него развитие – непрерывный процесс, в котором очень трудно распознать дискретные стадии. Он говорит о том, что важные изменения в развитии происходят около трехлетнего возраста, что за этим следует период относительной стабильности до отрочества, являющего период динамической реорганизации, находящей кульминацию в стабильности взрослости (1951, гл. VI). Он отмечает также, что первые дифференцирующиеся в ребенке регионы – те, что связаны с едой и выделением.

Левин полагает, что использование возрастной шкалы для описания развития не адекватно задаче понимания психологического роста. Возрастная шкала в конце концов будет вынужденно отброшена, уступив место уровням дифференциации, организации, интеграции и т.п. Кроме того, психология должна обратиться к задаче выявления сосуществующих и динамически связанных фактов, представляющих условия для изменения в тот момент, когда оно происходит. Недостаточно сказать, что шестилетний ребенок делает то, чего не делает трехлетний. Изменения должны рассматриваться на основе использования представлений теории поля.

Любая теория развития должна принимать во внимание возникающие время от времени регрессии. Левин внес существенный вклад в наше понимание регрессии – вклад теоретический и экспериментальный. (1951, гл. V). Во-первых, он различает ретрогрессию и регрессию. Ретрогрессия означает обращение к ранним формам поведения, имевшим место в жизненной истории человека, тогда как регрессия означает переход на более примитивную форму поведения независимо от того, вел ли человек себя когда-либо прежде таким образом. Исходя из определения, гораздо легче изучать регрессию, нежели ретрогрессию, – нет необходимости выяснять, имело ли место такое поведение прежде в жизни субъекта. Кроме того, при изучении регрессии экспериментатор может извлечь пользу из возрастных норм, установленных для различных видов активности. Например, если двухлетний ребенок определенным образом играет с игрушками, тогда как четырехлетний играет иначе, можно задаться вопросом, при каких условиях четырехлетний ребенок будет регрессировать к игровому уровню двухлетнего. Левин и его сотрудники провели такие эксперименты и выяснили, что одним из факторов возникновения регрессии является фрустрация. (Barker, Dembo, Lewin, 1941).

Предпринятый Левином теоретический анализ развития связан с такими понятиями, как дифференциация, изменение состояния границ, организация и интеграция. В целом можно сказать, что с возрастанием зрелости возникает большая дифференциация и в человеке, и в психологическом окружении, увеличивается прочность границ, усложняется система иерархических и селективных отношений между напряженными системами. По Левину, развитие поведения есть функция человека и психологической среды.

Одним из признанных критериев "хорошей" теории является степень ее плодотворности в плане стимуляции исследований. В этом отношении теория Левина поистине "хороша". Немногие иные теории личности породили столько экспериментов. Сам Левин, будучи блестящим теоретиком, всегда был и действующим исследователем. Он был инициатором эмпирической проверки многих своих базовых гипотез, и его великий исследовательский энтузиазм передался многим поколениям студентов Германии и Соединенных Штатов. Серия статей в Psychologische Forschung между 1926 и 1930 отражает самую выдающуюся группу эмпирических исследований в психологической литературе. Кроме того, идеи Левина и его гениальная способность к простым и убедительным демонстрациям своих теоретических представлений каталитически подействовали на многих психологов, никогда с ним лично не сотрудничавших. Невозможно даже примерно оценить количество исследований, несущих отпечаток влияния Левина. Имя им – легион. Какова бы ни была судьба теории Левина в грядущие годы, данная им основа для экспериментальной работы – непреходящий вклад в наше знание о личности.

Эмпирические исследования Левина и многих его сотрудников всегда были ориентированы на теорию. Иными словами, эксперименты проводились для проверки предположений, выдвигающихся в рамках теории поля: они никогда не осуществлялись просто для сбора фактов. Частный факт имел для Левина значение только в том случае, если проливал свет на валидность общего принципа и закона.

Это иллюстрируют исследования, вырастающие из левиновских представлений о напряженных системах. Следует напомнить, что внутренняя сфера личности состоит из многих регионов или ячеек. Каждая ячейка отделена от соседних границами, главное свойство которых – оказывать сопротивление диффузии энергии из одной ячейки в другую, граничащую с ней. Прочность границ может изменяться и изменяется, вследствие чего регион может теснее коммуницировать с одним регионом, чем с другим. Это означает, что когда уровень напряжения ячейки увеличивается потребностью или намерением, энергия с большей готовностью перейдет в тот соседний регион, где барьер слаб, нежели в тот, где он силен. Это – теория. Как можно ее проверить в горниле эмпирического исследования?

Левин изобретает следующую экспериментальную стратегию (1935а, сс. 180-193). Допустим, к примеру, что ребенку предоставляется возможность строить нечто из кубиков. Скажем, в ребенке индуцировано намерение построить дом. Намерение, напомним, координировано с внутренним регионом в состоянии напряжения. Прежде чем ребенок получает возможность завершить задание и тем самым полностью разрядить напряжение, его прерывают и дают другой вид игрового материала, – немного пластилина. Индуцируется новое намерение – например, слепить лошадь, и это в концептуальном плане означает, что второй внутренний регион пришел в состояние напряжения. Ребенку позволяют до конца выполнить второй проект. Затем ему предоставляется возможность вернуться к незавершенной задаче – строительству дома из кубиков. Если он не завершает прерванного задания, это указывает на то, что напряжение первой системы разрядилось посредством выполнения второго задания. О втором задании говорят, как о замещении первого. Если же ребенок завершает прерванное задание, это указывает на то, что напряжение системы "строительство из кубиков" не было истощено выполнением деятельности по лепке лошади. То есть завершенная деятельность не имела замещающего значения для прерванной деятельности. Оба эти результата могут быть изображены посредством следующих концептуальных репрезентаций (рис. 9-30).

Рис. 9-30

На фигуре слева два региона отделены друг от друга сильной непроницаемой границей, что не дает расходоваться напряжению системы "кубики" разряжаться посредством системы "пластилин". Напряжение, сохраняющееся в системе "кубики", побуждает ребенка завершить строительство из кубиков. На фигуре справа граница слаба, и напряжение системы "кубики" легко отводится через систему "пластилин". Поскольку после завершения пластилиновой лошади в системе "кубики" не остается никакого напряжения, у ребенка нет желания возвращаться к кубикам. План эксперимента предусматривает также, чтобы была контрольная группа, в которой детей прерывают, но не дают замещающего задания. Назначение контрольной группы – представить основание для уверенности, что в момент прерывания в системе действительно существует некоторое напряжение. Иначе невозможно проверить замещающее значение завершенного задания.

Экспериментальные исследования, основывающиеся на этом базовом проекте, называются исследованиями замещения. Одним из первых экспериментов, посвященных замещению, поставленных под влиянием теории поля Левина, был осуществлен Кейт Лисснер (Kate Lissner, 1933). Она хотела определить, что было в самих заданиях влияющего на их замещающее значение одного для другого. Как можно было ожидать, она обнаружила, что, чем больше похожи были два задания, тем выше их возможность замещения друг для друга. Например, если прерванное задание состояло в лепке лошади, а замещающее – в лепке змеи, то количество возвращений было много меньше, чем в случаях, когда замещающее задание представляло рисование картинки или нанизывание бусинок. К сожалению, не существует достаточно хороших критериев для того, чтобы заранее определить степень сходства между заданиями. Два задания могут казаться очень похожими наблюдателю, но быть абсолютно различными с точки зрения выполняющего их человека, либо два задания могут казаться совсем непохожими, но быть очень сходны для того, кто их выполняет. Лисснер обнаружила также, что трудное замещающее задание имеет большую замещающую ценность, чем простое – при прочих равных условиях. Трудность задания также трудно оценить прежде, чем проделан сам тест. Трудное для одного человека может быть легким для другого.

В исследовании Малер (Mahler, 1933), другой ученицы Левина, было обнаружено, что, чем выше уровень реальности второго задания, тем большим замещающим значением оно обладает для первого. Так, ребенок, которого прервали в середине рисования картинки, и которому затем позволили рассказать, как он закончил бы рисунок, если бы представилась возможность, с меньшей вероятностью вернется к начальному заданию, чем ребенок, которому предлагали подумать или представить себе, как бы он завершил задание. Разговор о деятельности, как предполагается, более реалистичен, чем размышление о ней. Однако работа Слиосберг (Sliosberg, 1934) показывает, что уровень, на котором менее реальное может замещать более реальное, зависит от характера ситуации. В свободной игровой ситуации фантазия может быть столь же эффективна, как и моторная активность, тогда как в более серьезном контексте фантазия может вообще не обладать замещающей ценностью.

Кепке (Kopke, О.) (на которого ссылается Левин, 1935а, с. 185) использовал "опыт на замещение" для проверки особого способа приложения теории Левина. Левин предположил, что границы между ячейками во внутренней сфере умственно отсталого ребенка должны быть жестче, чем у нормального. Если гипотеза верна, то умственно отсталые дети продемонстрируют меньшие возможности в плане замещения заданий по сравнению с нормальными. Это подтверждается открытиями Кепке. Даже при очень похожих заданиях, таких как рисование кота на красной бумаге и того же изображения на зеленой, отсталые дети почти всегда возвращались к первому рисунку и заканчивали его после выполнения второго. Это различие в свойствах границ между нормальными и отсталыми детьми иллюстрируется следующим изображением (рис. 9-31).

Рис. 9-31

Более толстые границы внутреннего региона отсталого ребенка указывают, что между напряженными системами коммуникация меньше, чем в случае нормального ребенка. В репрезентации нормального ребенка больше ячеек, поскольку Левин постулировал большую дифференцированность нормального ребенка. (Относительно других различий между отсталыми и нормальными детьми см. Lewin 1935а, гл. VII).

Быть может, наиболее амбициозное и тщательно оформленное исследование замещения было выполнено Мэри Хенле (Mary Henie, 1942). Хенле высказала ряд критических замечаний в адрес предшествующих исследований замещения; из них наиболее для нас важное касается некоего круга в интерпретации открытий Лисснер. Хенле отмечает: сказать, что одно задание имеет замещающее значение для другого, поскольку две системы находятся в динамической коммуникации, – слишком малое дополнение к нашему знанию замещения, если нужно эмпирически проверить, действительно ли одно задание будет замещением другого. Иными словами, объяснение результатов после того, как они получены – не настоящая проверка теории, поскольку с тем же успехом могут работать объяснения, сделанные на базе других теорий. Если теория обладает уникальной объяснительной силой, она должна давать возможность предсказания. Соответственно, Хенле обращается к важной проблеме – выявлению некоторых принципов, на основе которых можно заранее предсказать, какие задания будут в отношении друг друга замещающими, а какие нет.

Хенле обращается к гештальтистской теории восприятия и научения. Гештальттеория принимают, что такие структуральные факторы, как сходство, близость, гомогенность, замкнутость и отношения фигура-фон играют важную роль в организации восприятия и определении того, чему обучаются. Хенле задается вопросом, не могут ли эти принципы действовать в ситуации замещения заданий.

Соответственно, она разрабатывает эксперименты, основанные на принципах гомогенности и близости. Студентам колледжа предъявлялась серия гомогенных заданий – "пройти" карандашом нарисованный на бумаге лабиринт. Условия были следующие. Человек выполнял первые три задания, на четвертом прерывался, завершал пятое, после чего ему позволялось вернуться и завершить незавершенное. Хенле предположила, что работа над прерванным заданием будет продолжена, поскольку последние два задания, будучи единицами гомогенной серии лабиринтов, не выделяются из остальных. Следовательно, задания под номерами четыре и пять не образуют пару, о которой можно сказать, что они друг с другом коммуницируют. Действительно, каждый из участников эксперимента завершал работу над непройденным лабиринтом.

Следуя той же линии рассуждений, Хенле предположила, что в гетерогенной серии, где четвертое и пятое задания отличны от первых трех, возвращений будет меньше, чем в случае гомогенной серии. Это предположение не подтвердилось. Например, когда первые три задания представляли составление мозаичных узоров, а четвертое (прерванное) и пятое (завершенное) – задачи по ажурному выпиливанию, количество возвращений было то же, что и в гомогенной серии. Хенле признает, что неудача в предсказании результатов второго эксперимента аннулирует предполагавшееся подтверждение гипотезы первым экспериментом, поскольку обе гипотезы были сделаны на базе одних и тех же принципов.

Хенле была озадачена результатами эксперимента, поскольку в предыдущем, где вместо серии заданий давались два, значительная часть субъектов не завершала прерванное задание. Какова же причина такого различия? Хенле предложила три возможных объяснения. Во-первых, прерывание задания в серии заданий может выделять его из остальных. Став сегрегированным, прерванное задание теряет свою динамическую связь с другими. В случае всего двух заданий, прерванное настолько не выделяется и устанавливает отношения с завершенными. Как следствие, замещающее значение будет больше в случае лишь двух заданий. Если причина такова, тогда искомое доказательство может дать следующая процедура. Использовались пять заданий. Первые три были сходны между собой, последние два тоже, то есть он^ образовывали гетерогенную серию. Выполнение заданий первого, третьего и четвертого прерывалось, так что задание четвертое, относительно которого проверялось возвращение, не выделялось из остальных, так как выполнение первого и третьего также прерывалось. Оказалось, что большинство испытуемых завершали прерванную работу по четвертому заданию после выполнения пятого. Очевидно, само по себе прерывание не выделяет задание из остальных и не вызывает потери связи напряженной системы с соседними системами.

Вторым фактором, который мог вызвать несоответствие результатов в серии заданий относительно пар заданий, была большая привлекательность (валентность) заданий, использованных в серии, по сравнению с заданиями, использованными в парах. Возможно, предположила Хенле, замещение принимается с меньшей готовностью, когда субъекта очень заинтересовало прерванное задание. Для проверки Хенле использовала пары заданий, различающихся по своей относительной валентности. Одну пару составляли высоко предпочитаемые задания, вторую – задания средней валентности, третью – мало интересные задания. Результаты ясно показали, что наибольшая степень возвращений имела место для заданий с наивысшей валентностью, наименьшая – для заданий с малой валентностью, умеренное число возвращений – для заданий со средней валентностью. Сильная валентность подавляет коммуникацию между напряженными системами и редуцирует замещающую ценность. Или же может быть так, что за заданием высокой валентности стоит большее напряжение, так что оно недостаточно отводится выполнением второго задания, как это происходит с заданием низкой валентности и, соответственно, низким напряжением. В любом случае противоположные результаты, полученные для пары заданий низкой валентности и серией с высокой валентностью, объясняются различием в валентности. Следовательно, при планировании экспериментов по выявлению роли структуральных факторов, как близость и сходство, необходимо использовать задания равной валентности в различных экспериментальных условиях.

Третий фактор, который, по мысли Хенле, мог быть причиной различных результатов в экспериментах с использованием двух заданий и серией из пяти заданий, – фактор успеха. Ее аргумент относительно влияния успеха выглядит следующим образом. У субъекта есть тенденция считать прерванное задание более сложным, чем завершенное. Когда у субъекта есть возможность выполнить несколько заданий, когда предъявляется серия из пяти, он обретает уверенность в своей способности выполнить работу. Как следствие, он стремится вернуться и выполнить прерванную работу. Когда же есть только два задания, у субъекта нет возможности обрести уверенность в себе посредством переживания успеха, и менее вероятно стремление завершить трудную прерванную работу.

Хенле исследовала значение этого фактора следующим образом. Субъектам было позволено "пройти" три лабиринта возрастающей степени сложности, за чем следовало задание с прерыванием работы и завершенное задание. Практически все испытуемые вернулись к прерванному заданию. Если первые три задания были настолько просты, что решение их не вызывало чувство успеха, гораздо меньше испытуемых завершало прерванную работу.

Определив, что валентность и трудность заданий были важными переменными в экспериментах на замещение, Хенле в дальнейшем сохраняла эти два фактора неизменными, варьируя условия гомогенности и близости заданий.

Серия гетерогенных заданий, состоящая из трех тестов по вычеркиванию букв и двух тестов по составлению мозаики (выполнение одного из них прерывалось, другого нет) продемонстрировала гораздо меньше возвращений к прерванному заданию, чем серия гомогенных заданий, например, состоящая целиком из тестов на вычеркивание букв или составление мозаик. Гетерогенность заданий позволяет двум последним выделиться и стать динамически взаимозависимыми, тогда как гомогенность не дает развиться коммуникации.

Чтобы проверить действие фактора близости, были использованы следующие две серии из трех заданий каждая. В первой серии первое задание выполнялось, выполнение второго прерывалось, третье задание выполнялось. Второе и третье задание были сходны, первое от них отличалось. В этой серии прерванное задание соседствовало со сходным завершенным. Семьдесят пять процентов испытуемых не возвращались к прерванному заданию. Результат показывает, что третье задание обладает большой замещающей ценностью для второго. Во второй серии выполнение первого задания прерывалось, второе и третье выполнялись до конца. Первое и третье задание были сходными, второе от них отличалось. В этой серии задание, выполнение которого прерывалось, было отделено от сходного с ним завершенного. Лишь тридцать шесть процентов испытуемых не вернулись к прерванной деятельности. Результаты этих двух экспериментов подтверждают гипотезу о том, что граница между двумя напряженными системами более проницаема в условиях гетерогенности и близости заданий.

Вышеупомянутые исследования замещения составляют лишь малый фрагмент экспериментальной работы, инициированной теорией Левина. В рамках одной главы практически невозможно обсудить их все. Мы можем лишь выделить некоторые области исследования, прямо связанные с теорией личности Левина, и довериться читателю в том, что он с ними ознакомится. Это уровень притязаний (Lewin, Dembo, Festinger & Sears, 1944), прерванная деятельность (Katz, 1938; Zeigarnik, 1927), психологическое пресыщение (Karsten, 1928, Kounin, 1941), регрессия (Barker, Dembo, Lewin, 1941), конфликт (Lewin, 1951, cc. 260-268; Smith, 1968). Хороший обзор экспериментальных работ Левина и его сотрудников можно найти в главе Левина в книге "Manual of child psychology" (1954) и в книге Дойча (Deutsch, 1968). Детальное рассмотрение идей Левина и исследований, которые они стимулировали, можно найти во втором томе книги "Psychology: A study of a science" (Cartwright, 1959).

Дата добавления: 2014-12-08