Иллюстративный эксперимент

В этом эксперименте каждый объект (вездесущая лабораторная крыса) помещается в прямоугольный ящик с сетчатым полом. Ящик разделен на два квадратных отделения низким барьером, через который крыса легко может перепрыгнуть. Раздается гудок зуммера, и одновременно через сетчатый пол пропускается пульсирующий электрический разряд. Контрольные объекты получали электрический удар. От животного можно ожидать, что у него возникнут различные сильные реакции в ответ на удар и что оно в конце Концов переберется через перегородку в соседнее отделение. Аппарат устроен так, что, как только животное перебирается через перегородку, отделяющую один отсек от другого, звук зуммера и удары током прекращаются. В последующие шестьдесят минут эта процедура повторяется с неравными интервалами, и можно наблюдать, что время между началом звука и удара тока и реакцией перепрыгивания через загородку становится все меньше. На следующий день каждый объект вновь помещался в ящик на час. Во время этой сессии периодически раздавался звук зуммера и звучал до тех пор, пока животное не переходило на другую сторону, но он ни в одном случае не сопровождался электрическим ударом. Несмотря на отсутствие удара, объекты продолжали перепрыгивает через загородку при появлении звука и даже могли улучшать показатели.

После нескольких таких сессий в прибор вводились новые изменения. Перепрыгивание больше не приводило к прекращению звука. Однако, если крыса опускала рычаг, прикрепленный к основанию перегородки, звук отключался. Животные вновь проявляли сильную активность по большей части ограниченную прыжками "туда-сюда" через перегородку. В ходе движений крыса могла опустить рычаг. Постепенно прыжки через загородку исчезают, время между подачей звука и нажатием на рычаг уменьшается и в конце конов нажатие осуществляется сразу вслед за подачей звука. Поведение таких объектов ярко контрастирует с поведением контрольных животных, не получавших удара током, у которых не возникает никаких систематических изменений поведения ни в одной из экспериментальных сессий. Очевидно, в результате объединения в пару звука и удара током экспериментальные объекты научаются или усваивают новые реакции, тогда как контрольные – нет.

В реальности имело место несколько типов научения. Первое классическое обусловливание, форма научения, открытая Павловым. Классическое обусловливание представляет процедуру, в которой изначально нейтральный стимул (условный стимул или УС) сочетается с безусловным стимулом (БС), который побуждает типичный поведенческий стереотип, или безусловную реакцию (БР). После повторения сочетаний УС – БС, УС, представленный как таковой или в антиципации БС, вызывает характерную реакцию, известную как условная реакция (УР). В типичном случае УР сходна с БР, хотя редко идентична.

Рис. 13-1

Линия классического обусловливания, появившегося в нашем иллюстративном эксперименте в соответствии с теорией Миллера, показана на рис. 13-1. Однако, рассмотрим сначала последствия удара током как таковые. Между наблюдаемым БС (удар) и открытым поведением (R\emot) имеет место цепь внутренних событий. Удар побуждает ряд внутренних реакций, связанных с болью (обозначенных здесь как r\emot). Эти r\emot в свою очередь дают подъем внутреннему стимульному паттерну. Помимо того, что эти внутренние стимулы обладают той же способностью, что и внешние источники, в "запускании" последующих реакций, о них еще говорят, что они имеют свойство побудителей, влечений (D) и, соответственно, определяются как стимул-влечения или s\D

Влечение – мотивационный концепт в системе Халла, он побуждает или активирует поведение, но не определяет его направления. В данном случае влечение врожденно и первично, основан на боли. Конечно, есть ряд первичных влечений, помимо воли, такие, как голод, жажда, секс. Последние, в отличие от боли, представляют состояния депривации, возникающие из-за недостаточности определенной стимуляции, например, пищи, и редуцируемые обеспечение соответствующей стимуляции организма, а не снятием вредной стимуляции. Миллер постулирует, что любая внешняя или внутренняя стимуляция, будучи достаточно интенсивной, пробуждает влечение и побуждает действие. Как предполагается в этом положении, влечения различаются по силе, и чем сильнее влечение, тем более энергично и устойчиво энергизируемое им поведение. Например, в нашем эксперименте, сила наблюдаемого эмоционального поведения в ответ на БС и, позже, усвоенной реакции перепрыгивания через перегородку, определяется силой удара током.

Первоначально звук зуммера не вызывает никакого эмоционального поведения, ассоциируемого с ударом тока. Но после повторных предъявлений звука и удара, звук обретает способность вызывать внутренние r\emot, схожие с тем, что изначально вызывались болевым БС; условная реакция (УР) усваивается. В системе Халла, используемой Доллардом и Миллером, имеющее место научение описывается как ассоциативная связь между условным стимулом (звук) и реакцией (r\emot), что представлено теоретическим концептом "навык". Как мы обсудим подробнее позже, Халл постулировал, что для того, чтобы навык сформировался, нужно не только, чтобы стимул и реакция были близки во времени и пространстве, но и то, чтобы реакция сопровождалась подкреплением или наградой. Если мы допускаем последнее условие, сила S-R навыка возрастает с числом случаев, в которых стимул и реакция возникали вместе.

Повторяющееся предъявление звука и удара в первой сессии нашего эксперимента с избавлением объектов от удара в качестве подкрепления достаточно для возникновения довольно сильного навыка. Когда сформировались классически обусловленные r\emot, предъявление одного звука не только побуждает r\emot, но также приводит в действие остальную цепочку событий, изначально связанную с применением удара. Таким образом, отличительный паттерн внутренней стимуляции s\D и в комбинации со звуком будет действовать как ключ к включению внешнего поведения, сходного с тем, что до того пробуждался ударом тока. Далее, эти наблюдаемые реакции энергизируются или активируются побудительными ("влекущими") свойствами s\D. Поскольку влечение вызывается усвоенной реакцией на прежде нейтральные стимулы, оно определяется как приобретенное или вторичное влечение, в отличие от первичного влечения, пробуждаемого реакцией на болевую стимуляцию.

Чтобы отличить последовательность r\emots\D вызванную ударом тока и классически обусловленную последовательность, вызванную звуком, последняя получила название тревоги или страха. Таким образом, страх – это и усвоенная реакция – обусловленная форма болевой реакции, если использовать слова Маурера, – и усвоенное или вторичное влечение.

Но, как мы уже сказали, экспериментальные объекты усваивали больше, чем эти реакции страха. Во время первой сессии они быстро научились перепрыгивать через перегородку сразу по появлении звука и удара, даже несмотря на то, что первоначально стимуляция вызывала множество разнообразных энергичных реакций, из-за которых перепрыгивание через перегородку была не самой заметной. Ключ к пониманию того, почему именно эта реакция стала доминирующей, – в ее следствиях: лишь перепрыгивание через перегородку прекращало ситуацию шока и цепь побужденных внутренних событий. Хотя тому и есть исключения, события, "редуцирующие или устраняющие стимульные влечения в типичном случае усиливают или увеличивают вероятность появления любых реакций, которые они регулярно сопровождают и называются подкреплениями. Напротив, реакции, которые не сопровождаются событиями, редуцирующими стимульное влечение, имеют тенденцию не повторяться. Поскольку подкреплением – прекращением удара – сопровождалось лишь перепрыгивание, эта реакция, в отличие от других, усиливалась.

Развитие способности сочетания звук-удар устанавливать реакцию перепрыгивания – пример научения, в котором, в отличие от классического обусловливания, появление подкрепления зависит от реакции; реакция продуцирует подкрепляющее событие. Тип научения, имеющего место в таких условиях, называется инструментальным или, как назвал бы его Скиннер, оперантным обусловливанием. Во время первой сессии в нашем эксперименте сформировались два типа реакций: классически обусловленная реакция страха и инструментальная реакция перепрыгивания через перегородку, формируемая благодаря прекращению действия БС (таким образом, через редукцию влечения происходило подкрепление обеих реакций).

После первой сессии удар током прекращался и использовался только звук. Поскольку ток не подавался, больше не возникало его прекращение. Процедура, в которой для установления реакции используется изъятие подкрепляющего воздействия, называется экспериментальное угашение и в типичном варианте производит редукцию в силе сформированной реакции. Например, голодные крысы, которые научились осуществлять определенный инструментальный акт для того, чтобы получить пищу, прекращают совершение реакции после того, как прекращают получать еду. Но прекращение подачи тока в нашем случае не привело к прекращению реакции перепрыгивания через перегородку (или теоретически, r\emot); У многих реакция даже продолжала возрастать по силе, что определяется уменьшением времени реакции на последовательные предъявления звука. Миллер полагает, что это "угасание" не приводит – или приводит в очень малой степени – к ослаблению усвоенных реакций, поскольку в действительности подкрепление продолжается. УС вызывает не боль, а усвоенную реакцию страха, что активирует инструментальный навык, стоящий за перепрыгиванием через перегородку. Появление инструментальной реакции отключает звук, и влечения-стимулы, ассоциируемые со страхом, таким образом редуцируются по интенсивности. Таким образом, как классически обусловленная реакция страха, так и инструментальная реакция перепрыгивания через перегородку продолжают подкрепляться.

Однако экспериментальное угасание реакции перепрыгивания через перегородку происходило, когда она становилась неэффективной в плане прекращения звука и вызванного им страха. Побуждаемые страхом животные вместо этого усваивали эффективную реакцию нажатия на рычаг. Таким образом, животные продолжали осуществлять реакцию, которая в прошлом позволяла им избежать боли, лишь столько, сколько это позволяло редуцировать страх. При изменении условий они научались новой инструментальной реакции, мотивированной усвоенным влечением страха и подкрепленной редукцией страха.

Проведенные в реальности эксперименты того же плана показали, что инструментальные реакции, позволяющие избежать побуждающих тревогу УС, могут медленно ослабляться при последовательном предъявлении последних. Но если в начальный период обучения предъявлялось значительное число УС-БС или вредный БС был силен, инструментальная реакция может сохраняться без видимых изменений по силе на протяжении сотен предъявлений УС (Miller, 1948). Доллард и Миллер указали на аналогию между экспериментальными животными, у которых сохраняется страх в отношении безвредных событий, таких, как звук зуммера, и человека с иррациональными невротическими страхами и тревогой. Если наблюдатель видел начальный процесс научения, в страхе животных перед звуком зуммера и стремлением бежать нет ничего мистического; если наблюдатель видел процесс научения, предшествовавший невротическому симптому, в поведении человека не оказывается ничего удивительного или бессмысленного. Поведение выглядит странным лишь тогда, когда наблюдатель вступает в действие после того, как страх сформирован.

Другой принцип научения, важный для теории Долларда и Миллера, можно проиллюстрировать варьированием процедуры нашего гипотетического эксперимента. После первой сессии, когда в паре появлялись звук и удар током, осуществляется вторая сессия, когда предъявляется только звук. Но теперь звуковые сигналы различаются по интенсивности, иногда она такая же, как во время первой сессии, иногда – громче или тише, чем во время обучения. При включении звука животные перепрыгивают через перегородку, если он по интенсивности совпадает с тем, что вначале сопровождал удар током. Но они реагируют и на другие звуки, и сила реакции прямо пропорциональна степени соответствия интенсивности этих звуков интенсивности звука, используемого в первой сессии. Такое поведение иллюстрирует градиент стимульной генерализации: когда стимул обретает способность вызывать реакцию благодаря сочетанию с безусловным стимулом, другие стимулы автоматически обретут некоторый уровень этой способности, в зависимости от их сходства с исходным стимулом. Связанный с этим феномен, который труднее продемонстрировать конкретно, – генерализация реакции: стимул обретает способность вызывать не только реакцию, которая типично следует за ним, но также и ряд сходных реакций.

Было выдвинуто положение, что без способности к стимульной генерализации и генерализации реакций научение не будет происходить или будет происходить в незначительной степени. Хотя для удобства часто говорят о повторении "того же" стимула, вызывающего "ту же" реакцию, мы редко встречаемся вообще – в двух или более случаях с точно той же стимульной ситуацией, и реакции никогда полностью не идентичны. Даже в тщательно контролируемых экспериментах корректнее говорить о предъявлении ряда стимулов, которые вызывают ряд реакций.

Однако было показано, что градиенты генерализации простираются далеко за пределы ограничений вариации стимулов и реакций, возникающих в ситуации обучения, и сила тенденции генерализации соотносится не только со степенью сходства с оригинальной ситуацией научения, но и с такими факторами, как количественные характеристики исходного научения и интенсивности влечения, лежащего за реакцией. Однако градиент генерализации может сужаться посредством дифференцированного подкрепления. Возвращаясь к нашему эксперименту, – удар животного током при появлении звука первоначальной интенсивности и отсутствие удара при другой интенсивности постепенно приведет к тому, что перепрыгивание будет следовать только в ответ на тот стимул, который предъявляется при обучении. Процедура привела к стимульной дифференциации.

Как ясно на основе этого обсуждения, судьба стимул-реактивной связи во многом зависит от последствий реакций – стимульных событий, близко следующих за реакцией. Некоторые последствия приводят к усилению связи, то есть повышении вероятности того, что при последующем предъявлении стимула реакция будет более быстрой и энергичной. Эти события рассматриваются как позитивные подкрепления или награды. Мы видели также, что прекращение событий другого типа, часто вредных по своей природе, также может подкреплять реакции. Доллард и Миллер искали общий принцип, который позволил бы определить, следует ли тот или иной данный стимул рассматривать как подкрепление. Вслед за Халлом (1943) они выдвинули гипотезу редукции влечения, согласно которой событие, приводящее к внезапной редукции влечения-стимула, действует как награда или подкрепление любой реакции, которую сопровождает. В том, что Миллер (1959) описывает как сильную ее форму, гипотеза редукции влечения утверждает далее, что редукция влечения-стимула не просто достаточное условие для подкрепления, но необходимое условие.

Сильная версия гипотезы редукции влечения, используемая Доллардом и Миллером, предполагает, что формирование S-R ассоциации или навыка будет происходить только в случае подкрепления реакции. Гипотеза о том, что подкрепление необходимо для научения, породило существенные возражения. Некоторые теоретики, например, Гатри (1959), настаивали на том, что достаточно просто смежности стимула и реакции; другие формулировали теории двух факторов, где предполагается, что определенные виды научения требуют подкрепления дополнительно к смежности, а другие – нет (см., например, Mowrer, 1947; Spence, 1956, Tolman, 1949).

Критика была направлена и на допущение о том, что редукция влечения-стимула производит эффект подкрепления. Сам Миллер указывал в некоторых случаях (см., например, 1959), что, хотя он находит гипотезу редукции влечения более привлекательной, чем любая конкурирующая, он не убежден в ее полной корректности. Позже он в порядке пробы предложил то, что считает возможной альтернативой гипотезе редукции влечения (Miller, 1963). Возможно, полагает он, в мозгу есть один или более "запускающих" или "активирующих" механизма, которые приводятся в действие событиями, завершающимися с редукцией влечений-стимулов. Эти "запускающие" механизмы служат интенсификации или энергизации реакций, вызванных ключевыми стимулами, а эти энергичные реакции усваиваются на основе простой смежности. Активация "запускающего" механизма сама является реакцией и, подобно другим реакциям, может быть обусловлена смежностью. Так, прежде нейтральный стимул может обрести способность включать "запуск" механизма благодаря предшествовавшему появлению вместе с активацией механизма.

Доминирующая тенденция среди теоретиков научения в настоящее время – принять позицию смежности или вообще обойти этот вопрос. К счастью, Доллард и Миллер высказали положение о том, что главные аргументы в их S-R анализе личности не находятся под влиянием их особой гипотезы относительно подкрепления, так что возможно охватить главные стороны их теории, не принимая специфических спекуляций относительно нее. Все, что было необходимо, утверждают они, это допустить, что события, приводящие к внезапной редукции влечений-стимулов, подкрепляют реакции, с которыми они смежны, в том смысле, что делают эти акты более сильными. Поскольку экспериментальные данные свидетельствуют, что, за некоторым возможным исключением, стимулы, редуцирующие влечение, обладают подкрепляющим эффектом, это допущение принять легко.

Дата добавления: 2014-12-08