ПСИХИАТРИИ 1 страница

ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ

Патопсихологическое исследование детей и подростков применяется в следующих целях.

1. Психологические показатели, полученные экспериментально, выявляют симптомы,
слабо выраженные клинически, и тем самым облегчают дифференциальную диагностику.

2. Патопсихологическое исследование помогает уточнить структуру и степень
интеллектуального дефекта, имеющегося у ребенка или подростка; специфической для такого
исследования является задача прогноза обучаемости ребенка и практических выводов из такого
прогноза (С. Я. Рубинштейн, 1970).

3. Данные, полученные в начале лечения и на разных его этапах, помогают судить об
адекватности и эффективности проводимой терапии.

4. В процессе исследования обогащаются представления о значении отдельных
социальных и эмоциональных моментов в развитии заболевания.

5. Специфической для патопсихологического исследования в подростковом возрасте
является диагностика типов психопатий и акцентуаций характера в случаях пограничных форм
психической патологии или при психических заболеваниях, существенно не исказивших
преморбидный тип (А. Е. Личко, 1979).

6. Проведение патопсихологического исследования способствует установлению лучшего
контакта с больным ребенком. В процессе исследования при этом могут решаться такие задачи,
как преодоление застенчивости, создание уверенности в своих силах. Таким образом,
психологическое исследование выполняет психотерапевтическую функцию.

Проведение патопсихологического обследования ребенка отличается тем, что позиция экспериментатора не бывает беспристрастной, как обычно при работе со взрослыми. При исследовании следует стремиться к установлению эмоционально насыщенного контакта, созданию у ребенка заинтересованности в том, чтобы исследование продолжалось дальше, повторялось в процессе лечения.

Патопсихологическое исследование у детей младшего дошкольного возраста носит чаще всего игровой характер. Для исследования ребенку предоставляется возможность выбора одного из нескольких наборов игрушек, предназначенных для тематической игры. Протоколируется выбор игрушек, правильность их использования, организация и ход игры, наличие сюжета, вхождение в роль, фантазирование, речевое сопровождение, длительность игры, причина окончания (Н. М. Уманская, 1976).

Выделяются различные по сложности виды игровых действий: адекватные манипуляции— действия с полифункциональными предметами для исследования их физических свойств; неадекватные манипуляции — действия со специализированными игрушками без учета их функциональных свойств; предметные действия, учитывающие функциональные свойства игрушек; замещающие действия, содержащие перенос функциональных свойств одного предмета на другой; отражение действия в речи без двигательной реализации.

При использовании игрового эксперимента могут быть получены ценные данные. А. С. Спиваковская (1972) отмечает присущие детям с органическим поражением головного мозга снижение уровня игр, неспособность к разыгрыванию ролей, детальное воспроизведение отдельных действий с тенденцией к застреванию на отдельных действиях, малое количество замещающих действий, носящих предметный характер, бедность речевого сопровождения. В. А. Новодворская (1972), изучая особенности игры умственно отсталых детей, отметила свойственное им снижение количества уровней игровых действий. Раскрывая содержание понятия игрового действия, автор приводит пример усложнения действия «укол»: прикосновение одним предметом («шприцем») к больному — линейно построенное действие; набирание в «шприц» лекарства, усаживание больного на стул — двухуровневое действие; приготовление лекарства, набирание его в «шприц», произведение «укола» — трехуровневое действие. Параметр уровневого строения игровых действий может быть интерпретирован как показатель возможности планировать свои действия. В норме преобладают трехуровневые действия.

Для детей, больных шизофренией, Л. С. Спиваковская считает характерными такие особенности игры, как сосуществование элементов сюжетно-ролевой игры и неадекватных манипуляций с предметами, нестойкость сюжетов, расхождение между речевым сопровождением и действиями ребенка, нестойкость избранных замещений, расширение круга возможных заместителей.

Необходимо изучение возможности участия ребенка в коллективных играх. Во время проведения игр отмечается отношение к правилам игры, активность, способность выполнять определенную роль, целенаправленность игры, ее длительность, наличие стремления к доминированию или подчиняемость, характер эмоциональных реакций.

Для выявления характера эмоциональных реакций на проигрыш нами (И. В. Крук, 1983) была предложена настольная игра с программируемым выигрышем. Последовательность проигрышей и выигрышей ребенка задается до начала игры порядком складывания карточек в двух наборах. Применение методики позволяет определить толерантность к отрицательным эмоциям.

Инструкции к экспериментально-психологическим методикам, предлагаемым дошкольникам для исследования внимания, сенсомоторной сферы, способности и осмысливанию сюжета, даются в форме приглашения к игре в кубики (первые 6 заданий методики Кооса), игре фигурками (доски Сегена), картинками (метод комбинирования картин — складывание картинки, разрезанной на 3—4 части, установление последовательности событий, объяснение сюжетных картин).

У детей 3—6 лет целесообразно начинать исследование с тех методик, которые не требуют словесных ответов на вопросы. Складывание досок Сегена дает информацию об уровне развития наглядно-действенного мышления, о зрительно-пространственной ориентировке, моторике ребенка. При исследовании фиксируются способ выполнения задания—зрительное соотнесение деталей с формой паза или способ «проб и ошибок» (рациональных и нерациональных), Протоколируется оказываемая ребенку дозированная помощь в виде вербальных инструкций и демонстрации частичного или полного складывания фигур. Независимо от объема помощи, потребовавшейся для успешного выполнения задания, ребенок обычно испытывает удовольствие от того, что справился с ним, иногда он по собственной инициативе снова вынимает и заново вставляет вкладки, просит дать ему такое же задание.

Похвала исследующего способствует преодолению страха перед неправильным ответом и делает более информативными применяемые в дальнейшем вербальные методики. Необходимость игровой ситуации наиболее выражена при обследовании детей младшего дошкольного возраста, а также в начале работы с детьми старших возрастных групп, обнаруживающих признаки психического недоразвития различного генеза.

Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста ситуация

патопсихологического исследования является вариантом одной из наиболее распространенных моделей взаимоотношений ребенок — посторонний взрослый, так как в ней взрослый «экзаменует», а ребенок демонстрирует свои знания, умения и способности.

Если у ребенка в анамнезе имеются указания на трудности в усвоении программы обучения детского сада или школы, исследование необходимо начинать с доступных для него заданий, так как первая неудача может привести к возникновению привычной негативной эмоциональной реакции на свою несостоятельность и к снижению уровня деятельности в процессе дальнейшего исследования. Напротив, легкость, с которой будут выполнены первые задания, похвала исследующего помогут преодолеть сложившийся в предшествующей учебной деятельности патологический стереотип.

Приступая к патопсихологическому обследованию подростка, необходимо добиться его доверительного отношения. Ситуация исследования не должна восприниматься подростком как «проверка ума», ситуация экзамена. Подростки, страдающие неврозами, могут расценить патопсихологическое исследование как ненужное, не имеющее отношения к лечению. Чрезмерная легкость заданий позволит подростку заподозрить исследующего в пренебрежительном отношении к его способностям. Поэтому исследование должно начинаться с такого объяснения его целей, которое подростка удовлетворит. Например, можно сказать, что исследование предназначено для выявления переутомления в результате напряженной учебы. Если у обследуемого имеется стойкое негативное отношение к учебе, исследующий может выдвинуть в качестве цели исследования определение скорости реакции, сославшись на применение таких же методик при отборе лиц для определенных престижных в глазах подростка профессий (водителя, летчика). Переход к применению личностных опросников целесообразен после установления доброжелательных отношений между подростком и исследующим.

Наиболее широко в детской психиатрии применяются психологические методики для диагностики умственного развития.

Использование психометрических методик («Станфордская ревизия шкалы интеллекта Бине — Симона», шкала развития Гезелла, шкала Векслера для детей и др.) вызывает у ряда исследователей возражения.

В первую очередь речь идет о необходимости критического отношения к интеллектуальному коэффициенту, получаемому при таких исследованиях. Ставится под сомнение возможность прогностической интерпретации получаемых данных (Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн, 1983).

Д. Н. Исаев (1982) подчеркивает, что большая часть стандартизованных психометрических методик показывает не столько одаренность детей, сколько их развитие, находящееся под влиянием условий воспитания и, в широком смысле, культуры, в которых они воспитываются. Многие задания психометрических шкал адресуются к школьным знаниям и выявляют их, а не природные способности.

Использование психометрических методик обязательно должно дополняться применением методик, позволяющих получить качественные характеристики отдельных психических процессов. При этом необходимо помнить о тесном взаимодействии всех психических процессов — восприятия, памяти, мышления.

Для исследования зрительного восприятия применяются картинки с изображением предметов, сюжетные картинки. При нарушениях восприятия, умственной отсталости узнавание силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено. Рассказ по сюжетной картинке, после того как картинка убрана, позволяет судить о наблюдательно сти.

При анализе рассказов следует учитывать 3 стадии восприятия, выделенные (цит. по М. П. Кононовой, 1963): предметную стадию, на которой описание ограничивается перечислением вещей; стадию действия, на которой указываются действия изображенных на картинке лиц;

стадию отношений, на которой отмечаются отношения между предметами и лицами — пространственные, временные, причинные. A. Binet и W. Stern считали, что предметная стадия характерна для детей 7 лет, стадия действия — для детей—7—10 лет, стадия отношений—для детей 11 — 12 лет. М. П. Кононова (1963) указывает, что стадии восприятия могут быть пройдены в более короткий срок. Рассказы, составляемые одним ребенком, могут в самых различных пропорциях сочетать черты всех стадий восприятия. Характер пересказа во многом определяется инструкцией, которая дана ребенку.

Рассказ по сюжетной картинке дает информацию о характере восприятия, речевом развитии ребенка, его словарном запасе, наличии или отсутствии аграмматизмов, а также, что очень важно, о способности к осмысливанию сюжета, об умении определить основное содержание картинки.

Для исследования внимания у школьников могут быть использованы те же методики, что и у взрослых,— корректурная проба, отыскивание чисел с помощью таблиц Шульте. У дошкольников с этой целью применяются методика Пьерона — Рузера (М. П. Кононова, 1963), вариант методики В. М. Когана в модификации Э. А. Коробковой (Т. В. Терехова, 1976).

Методика Пьерона—Рузера представляет собой вариант задания на подстановку (субституцию) знаков. Используется бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. При обработке данных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опоры на образец, отмечается время, необходимое для заполнения 1 строки (или количество знаков, просмотренных за 1 мин), время выполнения всего задания, количество ошибок.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейникова, С. Я. Рубинштейн, В. Н. Зухаря (1978), обследовавших здоровых детей в период предшкольной диспансеризации, за 3 мин дети успевают заполнить в среднем от 50 до 80 фигур. По данным Т. В. Тереховой (1976), здоровые дети тратили на выполнение задания от 5,52 мин до 9,4 мин. По нашим данным, здоровые дети 6—7 лет заполняют 100 фигур за (4,7 ± 1,4) мин, допуская при этом (0,3 ± 0,04) ошибки.

Об устойчивости внимания судят не по длительности выполнения задания, а по количеству ошибок, наличию или отсутствию ускорения темпа работы к концу задания, которое свидетельствует о хорошей упражняемости, по наличию замедления темпа работы к концу задания, свидетельствующего об утомляемости, по тенденции к разнообразию деятельности, свидетельствующей о повышенной пресыщаемости.

Мы применяли методику Пьерона—Рузера для обследования детей с клинически выраженными неустойчивостью внимания, ис-тощаемостью. Однако они удовлетворительно выполняли задания, что объяснялось, по-видимому, положительным эмоциональным отношением к ситуации патопсихологического исследования. В связи с этим нами предложена модификация методики Пьерона—Рузера, заключающаяся в том, что после выполнения одного задания ребенку дают второй аналогичный бланк, но при этом предлагается подставлять те же значки в другие фигуры: если в 1-м задании в квадраты подставлялась точка, то во 2-м — в квадрат подставляется вертикальная черта, а точка подставляется в треугольник. Задание оказалось трудным для детей с инертными психическими процессами, замедлялся процесс врабатывания, что свидетельствовало о трудностях в переключении внимания. При выполнении 2-го задания появлялись глубокие вздохи, зевота, дети пытались уклониться от продолжения исследования, увеличивалось количество допускаемых ошибок.

Если ребенок доводил выполнение задания до конца, ему предлагалось заполнить 3-й бланк следующим образом: все нечетные строчки—по образцу 1-го задания, все четные—по образцу 2-го. Для умственно отсталых детей и детей с выраженной церебрасте-нией приходилось несколько раз повторять инструкцию. Задание оказалось совершенно

невыполнимым для умственно отсталых детей; у детей с церебрастенией различного происхождения и астеническими состояниями, соматогенно и психогенно обусловленными, выявлялись истощаемость, пресыщаемость: количество ошибок резко возрастало, ребенок терял интерес к тому, правильно ли он выполняет задание, заполняя фигурки наугад. У части обследуемых отмечалось включение компенсаторных механизмов: появлялась внешняя, не обращенная к собеседнику, речь, некоторые дети находили более рациональные способы действия: переходя от строки к строке, убирали из поля своего зрения ненужный в данный момент образец.

Для исследования работоспособности у дошкольников применяется вариант методики В. М. Когана, в котором используются 25 карточек с различными по цвету и форме фигурами и доска с 25 клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных пятен и сверху по горизонтали нарисованы 5 форм, в соответствии с имеющимися на карточках. Работа включает 4 этапа: пересчитывание

карточек (Ti); пересчет с одновременной сортировкой по цвету (Т₂); пересчет с сортировкой по форме (Т₃); раскладка на доске с одновременным учетом цвета и формы карточек и пересчетом (Т4). Фиксируется время пересчета каждых 5 карточек на всех этапах работы и общее время выполнения каждого этапа. Вычисляется так называемый дефицит времени:

Д=Т₄-(Т₂+Т₃).

У здоровых детей работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой временную потерю счета, раскладку одноименных групп на 2-м и 3-м этапах, раскладывание карточек без одновременного совмещения признаков на 4-м этапе. Здоровые дети на всех этапах работы исправляют ошибки самостоятельно при указании на них. Дети с церебрастеническими состояниями, начиная со 2-го этапа, сбиваются со счета. У них увеличивается время выполнения задания, появляются одноименные группы; на 3-м этапе часто отмечается переход от сортировки по форме к предыдущему способу. На 4-м этапе дети нуждаются в дополнительной помощи: исследующий раскладывает карточки вместе с ребенком до тех пор, пока он не уложит самостоятельно 3 карточки правильно. После этого инструкцию можно считать усвоенной и начинать хронометрирование. По нашим наблюдениям, 4-й этап у здоровых детей и детей с церебрастеническими состояниями проходит с постепенным улучшением качества работы, так как заполнение большого числа клеток на доске создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место для каждой карточки. Для выполнения 4-го этапа умственно отсталым детям необходима значительно большая помощь для усвоения инструкции. Они, как правило, неспособны к распределению внимания, раскладывают карточки либо по форме, либо по цвету. Некоторые из них после 3—4 правильно разложенных карточек перестают придерживаться инструкции, начинают действовать наугад.

Для исследования памяти наиболее часто применяются методика заучивания 10 слов, исследование памяти на изображение предметов путем узнавания. По данным литературы, здоровые дети при первом предъявлении воспроизводят 4—5 слов, при пятом—8—10 слов. Стабильное увеличение количества воспроизводимых слов отмечается примерно у половины здоровых детей, у остальных динамика количества воспроизводимых слов неравномерна. При большой истощаемости дети сначала могут удержать в памяти 5_6 слов, а при последующих повторениях воспроизводят все меньше слов. У некоторых детей с астеническими состояниями быстро наступает пресыщение данным видом деятельности, что выражается в нарастающем безразличии к результатам исследования. При исследовании можно применять стимуляцию— если ребенок воспроизводит слова медленно, как бы неохотно, исследующий говорит: «Еще! Постарайся вспомнить еще!». У детей с гиперкинетическим синдромом часто отмечается вплетение лишних слов.

Для исследования памяти на изображение предметов используется набор из 36 картинок; 12 из них пронумерованы на обратной стороне, они представляют собой основной набор. После

предъявления их смешивают с остальными 24, раскладывают по 6 в ряд и просят обследуемого найти те картинки, которые были показаны ему раньше. Результаты исследования позволяют судить об объеме памяти — по количеству правильно узнанных картинок и точности памяти — по числу карточек, которые исследуемый расположил именно в той последовательности, в которой он их видел в первый раз. Данные о памяти детей, полученные при исследовании этим методом, в меньшей степени зависят от истощаемости и пресыщаемости памяти ребенка. Чем меньше ребенок, тем больше количество ошибок памяти. По данным М. П. Кононовой (1963), в возрасте 14—15 лет число ошибок минимально.

Для исследования мышления детей наиболее часто используются методики классификации предметов, исключения предметов, объяснение сюжетных картин, установление последовательности событий, обучающий эксперимент.

Методика классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Для обследования подростков применяется стандартный набор из 70 карточек, для обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейниковым, С. Я. Рубинштейн, В. П. Зухарем (1978) отобраны из стандартного набора 15 карточек: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.

На результатах, полученных при исследовании по методике классификации, сказывается состояние внимания, работоспособности. Методика классификации позволяет выявить способность к обобщению у детей с недоразвитием речи: такие дети, даже образовывая группы правильно, испытывают затруднения при их назывании. Затруднения при назывании групп встречаются и у здоровых детей. Иногда дети отказываются называть группы, боясь допустить ошибку, что свидетельствует о повышенной тормозимости.

Методика исключения предметов в меньшей мере выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, четкости формулировок (С. Я. Рубинштейн, 1970). Здоровые дети, начиная с 6 лет. понимают смысл инструкции, правильно решают первые 3 или 4 задачи. При этом у некоторых обнаруживается бедность активного словарного запаса, заключающаяся в недостаточном количестве обобщающих слов. Правильно объединяя посуду и исключая часы, ребенок объясняет свое «решение»: «Это из чего пьют, едят», объединив головные уборы и исключив сапоги: «Это что на голову одевают, а это — на ноги». В приведенных примерах решения мотивированы правильно, но не сформулировано общее понятие для обозначения объединяемых предметов.

Для умственно отсталых детей инструкция часто остается непонятной, они исключают предмет наугад, вместо мотивировки решения повторяют инструкцию: «Потому что эти предметы похожи между собой, а этот не подходит». Умственно отсталые дети 8—9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исходят из практического использования предметов, ситуационной их связи. Например, объясняя, почему исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, ребенок говорит: «Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить». О группе головных уборов: «Это все продается в одном магазине. Тут примеряют, в зеркало смотрят. А тут—сапоги. Здрасьте! Тетя продавщица ка-ак закричит!» Конкретность мышления, непонимание абстракции отражаются в попытках объединить не 3, а 2 предмета, исключив также 2, например объединяется чашка и кружка, исключается тарелка и будильник или объединяются чашка и тарелка («Они из одного набора»), объединяются сапоги и фуражка («Они для дяди военного»).

Для некоторых детей и подростков, больных шизофренией, характерно правильное

выполнение инструкции, но обобщение они производят по так называемым слабым признакам. В некоторых формулировках проявляется разноплановость суждений.

Исследование мышления в детской психиатрии часто применяется для дифференциальной диагностики умственной отсталости и пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Важным дифференциально-диагностическим критерием является обучаемость ребенка. Для выявления «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский, 1934), по которой можно судить об обучаемости ребенка, патопсихологические методики строятся по принципу «обучающего эксперимента». Избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем исследующий помогает решить задачу, оказывая ему помощь в виде «уроков». Помощь экспериментатора строго регламентирована, «Уроки» фиксированы инструкцией.

В последние годы широко применяется методика обучающего эксперимента. Материалом для методики служат два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся цветом, формой и величиной. Один набор используется в основном задании, второй—в контрольном. Карточки основного набора дублируются на отдельной таблице, используемой для изучения ориентировочной деятельности. Эксперимент делится на 3 этапа: ориентировочный, основное задание и аналогичное задание.

Ориентировочный этап заключается в том, что ребенку издали показывают карточки основного набора со словами: «Эти карточки надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — подумай, как будешь делать». Предъявляется таблица в течение 30 с, фиксируются слова и действия испытуемого. Основное задание состоит из 3 задач. Первая задача начинается с инструкции: «Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После инструкции в течение 30 с фиксируются действия и высказывания ребенка. Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, исследующий начинает обучение с выделения цвета. Первый урок: выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком, например, большой желтый круг и большой красный круг, у ребенка спрашивают: «Чем отличаются эти карточки? Они отличаются цветом: одна желтая, другая красная» (если ребенок сам не называет различие). Затем в течение 30 с фиксируются действия и высказывания испытуемого. Если правильное раскладывание не начато, то дается второй урок. Выбирается карточка, сходная с одной из двух, лежащих на столе, по цвету, например большой желтый треугольник, и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не дает верного ответа, исследующий продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже желтая». Если через 30 с правильная группировка фигур не начата, дается третий урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка — зеленого цвета — со словами: «Сюда будем класть все желтые, сюда — все красные, сюда — все зеленые». Если этой помощи недостаточно, исследующий продолжает обучение с интервалами в 30 с. Четвертым, пятым и последующими уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим исследующим. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки фиксируется общее время, затем исследующий говорит: «Ты разложил карточки на группы, скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не другие?». Если ребенок не может ответить на этот вопрос, исследующий сам формулирует принцип группировки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». В протокол заносятся слова ребенка.

Вторая задача начинается с того, что исследующий перемешивает карточки и передает их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на 4 группы». Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как проявление инертности. Если правильная раскладка не начата в течение 30, исследующий начинает обучение по схеме,

ориентируя ребенка на признак формы.

Третья задача начинается с инструкции, предлагающей ребенку разложить карточки на две группы. Помощь оказывается по той же схеме, но с ориентацией на величину.

Фиксируется время выполнения второй и третьей задач и уточняется принцип раскладки в словесной форме так же, как и в первой задаче.

Количество карточек контрольного набора, применяемого для выполнения аналогичного задания, может быть сокращено до 12 (2 формы, 2 величины, 3 цвета). Инструкция к заданию дается такая: «Ты уже научился раскладывать карточки. Это — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаки или оговаривать количество групп.

По данным Л. Н. Поперечной, И. А. Коробейника, С. Я. Рубинштейн, В.П.Зухаря (1978), апробировавших методику обучающего эксперимента на здоровых детях в период предшкольной диспансеризации, основная масса обнаруживает на первом этапе достаточно активную ориентировку. В большинстве случаев дети серьезно, молчаливо изучают таблицу, часть из них планирует предстоящую деятельность в активных высказываниях. Общее количество «обучающих» уроков, необходимых для выполнения всех трех задач основного задания, составило в среднем от 3 до 4. Способность к логическому переносу усвоенных навыков на новое задание у большинства здоровых детей выражена достаточно четко (полный или частичный перенос осуществляется в вербальной или наглядно-действенной форме).

Дети 6—7 лет с церебрастеническими состояниями резидуально-органического генеза, испытывающие затруднения в усвоении программы обучения детского сада, по нашим данным, нуждаются в среднем в 5—8 обучающих уроках для выполнения трех заданий. При переходе к новому признаку большинство детей обнаруживают инертность, начиная группировать карточки по признаку, использовавшемуся в предыдущей задаче. Часто дети пытаются учитывать при классификации одновременно несколько признаков, проявляя инертность и в этом своем стремлении. К концу выполнения третьей задачи у этих детей появляются ошибки, обусловленные истощаемостью внимания, достаточно легко корригируемые вмешательством исследующего. Повышенная истощаемость сказывается и на качестве переноса приобретенного опыта на выполнение аналогичного задания. Интерес, проявляемый к аналогичному заданию, менее устойчив, дети в меньшей степени заинтересованы в оценке результата своей деятельности. В большинстве случаев они способны к частичному переносу в вербальной или наглядно-действенной форме.

Для детей 6—7 лет с умственной отсталостью характерны пассивная ориентировка на первом этапе обучающего эксперимента, большее количество обучающих уроков, сниженная способность к логическому переносу навыков на новое задание.

Для детей с парциальной задержкой речевого развития задания обучающего эксперимента доступны, количество обучающих уроков невелико, но затруднены словесные формулировки в конце каждой задачи, логический перенос осуществляется в наглядно-действенной форме. У таких детей более сохранны конструктивный праксис, пространственная ориентировка, выявляемые, в частности, методикой Кооса. Детям 6—7 лет с задержкой психического развития, умственной отсталостью может быть недоступна сама задача построения фигуры по образцу. Для обследования таких детей А. Я. Иванова в обучающий эксперимент преобразовала методику Кооса. Были взяты лишь первая, третья и четвертая фигуры и разработаны виды помощи, которые исследующий оказывает ребенку, обучая его складыванию фигур. Для ориентировки в задании ребенку предлагается фигура № 1. Если он не справляется со складыванием по образцу, исследующий сам выполняет работу на глазах у ребенка. Обучение начинается с фигуры № 3.

Дата добавления: 2014-12-16