Бурменская Г. В. , обухова Л. Ф. , подольский А. И. Предмет и основные понятия психологии развития

Из книги: Современная американская психология развития. М.: 1986. С. 33-45.

<...> В настоящее время американская психология развития представляет собой весьма обширную область исследований, различных не только по конкретной проблематике, но и по объекту изучения, целям, методам, теоретическим основаниям. Возникнув первоначально как детская психология, психология развития в данное время не ограничивается изучением ребенка, детских возрастов онтогенеза. Напротив, подчеркивается необходимость охвата данной дисциплиной процессов развития на протяжении всей человеческой жизни, включая возрасты зрелости и старости. Относят к психологии развития и исследования по раннему онтогенезу поведения животных. Все большее распространение получает также взгляд на психологию развития как область, не ограниченную индивидуальным развитием организмов, а «направленную на установление всеобщих законов развития, на рассмотрение в свете единых генетических принципов филогенеза, онтогенеза й тех процессов развития, которые обычно относят к сфере патопсихологии, этнопсихологии, общей и дифференциальной психологии». Таким образом, психология развития непосредственно соприкасается с целым рядом психологических и смежных с ними дисциплин: общей и сравнительной психологией (психологией животных), социальной психологией, психолингвистикой, этнологией, генетикой, геронтологией, нейрофизиологией и др. Общим «радикалом», позволяющим американским ученым объединять под общим заглавием психологии развития чрезвычайно разнородные исследования, выступает признак закономерного изменения поведения организмов (человека или животного), происходящего с течением времени. Соответственно, наиболее устоявшееся определение психологии развития представляет ее как область науки, исследующую процессы развития поведения организмов. Как следует из приведенного определения и из самого названия дисциплины — developmental psychology — в качестве ее центрального понятия выдвигается понятие развития. Что же понимается под развитием в современной американской психологии? Мы ограничимся здесь рассмотрением данного понятия лишь применительно к процессам психического развития ребенка,

им и при такой, намеренно суженной, постановке вопроса ответ на него требует обращения к истории данного понятия в американской психологии,

В соответствии с общими установками бихейиоризма Дж. Уот-сона американская детская психология в 20-*-30-х годах была определена как наука о поведении ребенка. К тому времени в работах многих видных европейских и американских психологов — Дж. Болдуина, Э. Клапареда, К. Бюлера, К. Коффки (а

несколько позднее — и Ж. Пиаже, X. Вернера, А. Валлона) — уже отчетливо проводилась мысль о тесной связи изучения развития психики ребенка в онтогенезе с исследованием механизмов психических процессов взрослого человека, с раскрытием общих закономерностей развития психики. «По существу, вначале,— писала об этом периоде Б. Инельдер, — детская психология была столько же методом исследования, сколько, и самостоятельным объектом изучения». Но под влиянием позитивистских принципов, принятых бихевиоризмом, теоретическое значение исследований развития ребенка в американской психологии было пересмотрено: вместо акцента на анализе генезиса психики, выделение этой области стало связываться в первую очередь с необходимостью получения объективных данных относительно различий поведения детей и взрослых в условиях «идентичных стимульных ситуаций». Сравнение, описание и предсказание на этой основе особенностей реагирования детей, различающихся по возрасту, полу, социальному статусу и другим факторам, «в условиях одинаковых ситуаций», <-— так формулировалась главная задача исследований детского развития с позиции бихевиористской теории.

Другой задачей считалось получение временной характеристики поведения, т. е. изучение закономерностей изменения поведения ребенка, происходящих по мере его взросления. Таким образом, ставилось два основных вопроса: каково поведение ребенка в том или ином хронологическом возрасте и каким образом он приобретает характерные свойства поведения взрослого человека. Фактически уже в этой исходной постановке проблем психического развития ребенка в американской психологии происходила двойная редукция: во-первых, психическое сводилось к внешне наблюдаемым и поддающимся объективной регистрации компонентам поведения (что характерно для бихевиористского подхода в любой области), во-вторых, анализ сложных онтогенетических процессов подменялся констатацией любых эмпирически фиксируемых изменений поведения ребенка по мере иго роста,

В основу первых экспериментальных исследований поведения ребенка легло представление о стимульно-реактивном характере его активности. Это представление соответствовало основной модели человека, принятой в бихевиористски ориентированных исследованиях, — модели «человека механического, реагирующего», что означало, прежде всего, признание в качестве главной детерминанты поведения ребенка внешних, средо-вых воздействий. Данное положение неоднократно формулировалось американскими учеными с предельной ясностью: «Поведение субъекта есть функция стимульной ситуации, с которой он сталкивается». «Свойства индивида в любой данный момент времени являются функцией его свойств в предшествующий момент времени, а также той среды, в которой он находился в течение прошедшего интервала времени». При этом сама среда понималась чисто эмпирически, как непосредственно окружающая ребенка обстановка, складывающаяся из множества отдельных конкретных ситуаций его жизни, которые в свою очередь состоят из наборов различных стимулов и могут быть разложены на цепочки отдельных раздражителей. Поэтому и в изучении жизни ребенка среда выступала в двух тесно связанных значениях: как источник стимулов поведения ребенка в данный момент времени и как источник стимулов, воздействовавших на ребенка ранее и оставивших свой след в его прошлом опыте. Что же изменилось в этой упрощенной трактовке понятия среды?

Как основной детерминанте развития поведения ребенка, среде всегда уделялось первостепенное внимание в исследова^ ниях американских психологов. Ее анализ находится а центре внимания и в настоящее время, о чем; свидетельствует то, что этой проблематикой заняты влиятельные направления американской психологии развития — так называемая «психология среды» и экологическая ориентация. За прошедшее время стало общепринятым дифференцировать и иерархизировать различные компоненты средовых влияний, например, выделять в среде физический и социальный, межличностный и исторический аспекты, однако ядерный признак этого понятия, заложенный теорией бихевиоризма, остался, по сути, неизменным: среда по-прежнему понимается как «широкий комплекс сил, воздействующих на развитие ребенка в его семейной, социальной и культурной обстановке». В это «диффузное вместилище», по выражению Дж. Вулвилла, рядоположенно включаются все характеристики обстановки, в которой растет ребенок. Наряду с различными собственно экологическими аспектами среды (пространственные характеристики, населенность и др.) к ней причисляются и

учреждения по носпитанию и обучению детей. В то же время было бы напрасным искать указаний на значение передаваемого детям культурно-исторического опыта человечества как источника тех способностей, активное воспроизведение которых в онтогенезе и составляет, по мнению советских психологов, центральное содержание процесса психического развития ребенка. Разработка понятия «среда» в американской психологии развития практически не связана с идеями общественно-исторической и деятельностнои сущности человека и, в основном, идет по линии все более детального расчленения «объективно действующих факторов».

В последнее десятилетие в понятии «среда» подчеркивается и несколько иной; чем ранее аспект: среда не только источник стимуляции, но и «контекст для реагирования». При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления действий (реакций, ответов). Указывается, что в силу определенных особенностей одна обстановка может способствовать выработке у ребенка, например, двигательных навыков, другая— благоприятствовать развитию речи, третья— ускорять (или тормозить) навыки социального взаимодействия.

Определяющую роль здесь могут играть как чисто физические свойства среды (например, в сельской местности с теплым климатом у ребенка легче развиваются спортивные качества, в силу того, что он может

много времени проводить на открытом воздухе), так и особенности сферы межличностных отношений (например, у детей-близнецов обычно несколько замедленно развитие речи). Возникает вопрос: от чего зависит действительная реализация тех возможностей для развития ребенка! которые предоставляются окружающей его обстановкой? С позиций советской психологии здесь неизбежен переход от анализа объективных возможностей среды к анализу форм, условий организации и содержания деятельности ребенка, адекватной раскрытию потенциально имеющихся в среде возможностей. При этом предполагается, что именно в активной деятельности ребенка (так или иначе направляемой взрослым) происходит формирование соответствующих новообразований познавательного, личностного плана и т. д. Характерно, что такой ход анализа практически отсутствует в исследованиях американских психологов. Особенности «контекста», в котором растет и развивается ребенок, соотносятся непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у "«го форм поведения, минуя промежуточное, но наиболее важном звено —ЗНЙНО формирования адекватной деятельности. <,,.>

Ключевое в бихевиористской психоЛогии понятие научений также сохранило в современной американской психологии развития свое важное место, хотя в целом два последние десятилетия показывают определенное усиление нативистических. тенденций в интерпретации процессов развития. Как известно, первоначально научение определялось как «модификация поведения в результате внешней стимуляции». Механизмы образования новых форм поведения, новых реакций в классическом бихевиоризме представлялись в виде схемы S-R. Однако с течением времени, а точнее, по мере того, как радикальный бихевиоризм Дж. Уотсона уступал свои позиции необихевиоризму Э. Толме-на, К. Халла, а затем и когнитивному бихевиоризму X. Кенцле' ра, А. Бандуры и др., происходило постепенное расширение круга выделяемых механизмов научения. К первичным формам (механизмам) научения сегодня относят не только классическое обус-лавливание или оперантное обучение, основанное на установлении связи между реакцией организма и ее результатом (закон эффекта), но и имитацию, перцептивную дифференциацию,, «научение посредством наблюдения» и некоторые другие, основанные на собственно познавательных процессах, а не периферических звеньях схемы S-R. Когнитивный подход утвердил идеи опосредствованного научения.

Как с этих позиций рассматривалось соотнесение процессов научения и развития? Известно, что при описании процессов научения бихевиористы ограничивались весьма узким кругом понятий — стимул, реакция, подкрепление. В характеристике процессов развития ребенка к упомянутому ряду прибавлялись еще два понятия --^ созревание и репертуар наследственных реакций. Относя к процессам развития изменения в поведении ребенка, происходящие по мере его взросления, а к процессам научения— изменение поведения в результате внешних воздействий, Дж. Уотсон и его последователи, по сути, прямо отождествляли эти указанные два процесса. Действительно, достаточно привести конкретные примеры из более поздних (1968) попыток американских авторов разграничить процессы научения И развития ребенка, чтобы убедиться в отсутствии указаний на принципиальные, качественные различия между ними. Так, например, Р. Гаиье пишет, что к научению (равно как к памяти) относятся процессы изменения относительно узких фирм поведения, происходящие в сравнительно короткие отрезки времени: «Научение измеряется часами, днями или неделями, тогда как развитие затрагивает более общие формы поведения и охватывает более продолжительные периоды времени — месяцы,

Дата добавления: 2014-11-29