Система» обучения и воспитания 1 страница

12. В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов

­ Конец страницы 204 ­

¯ Начало страницы 205 ¯

какой-то деятельности. Это справедливо и для тех случаев, когда транслируется сама деятельность. Чтобы научиться ей даже в условиях обучения, нужно уже владеть какими-то деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок научения, а в ряде случаев, кроме того, входят «элементами» во вновь присваиваемую деятельность. Так складывается сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других более сложных видов деятельностей и являются поэтому предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам»; им обучают заранее. Это составляет первую группу каналов трансляции деятельности и соответственно первое подразделение обучения. Если затем исходят из того, что общие элементы деятельностей уже освоены, то трансляцию более сложных деятельностей сводят к трансляции тех знаковых средств, которые позволяют построить эту сложную деятельность из освоенных элементов. Это образует вторую группу каналов трансляции деятельности. Важно подчеркнуть, что эти две группы каналов являются принципиально разнородными — они противопоставлены друг другу: первый построен на непосредственной передаче деятельности, второй — на передаче знаковых средств построения сложных деятельностей из более простых.

Это пока очень абстрактная схема. В действительности обе группы сами расчленены на множество разнородных составляющих. Во-первых, само обучение общим элементам деятельности строится в несколько этапов, причем каждый опирается на предшествующие, и, следовательно, для каждого этапа, начиная со второго, строится своя система знаковых средств. Таким образом, и сам первый канал разлагается на составляющие по той же схеме, по какой был введен он сам, и этот процесс идет постоянно и в настоящее время. Кроме того, «обучение» членится по типам деятельности — например, «воспитание» (физическое, нравственное, эстетическое и т.п.), общее образование, специальное образование, профессиональное обучение, — и каждый тип требует своей организации процесса трансляции и своих особых знаковых средств.

Не менее сложная дифференциация идет и во второй группе каналов. Использование знаковых средств для построения деятельности само предполагает особые деятельности. И чем больше различных знаковых средств, тем разнообразнее эти деятельности, и им тоже надо специально обучать. Таким образом, развертывание и усложнение второй группы каналов трансляции деятельности предъявляет особые задания первой группе, увеличивая перечни тех элементарных деятельностей, которые должны быть освоены в ходе предварительного обучения. Со временем оказывается, что эти деятельности, необходимые для употребления знаковых средств, составляют львиную долю всех социальных деятельностей.

­ Конец страницы 205 ­

¯ Начало страницы 206 ¯

Таким образом, в результате всего этого процесса создаются как особая конструкция длинные ряды зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

13. Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей не сводится к одним лишь учебным средствам, а предполагает значительно более широкую систему «жизненных» отношений к другим детям, к педагогу, к окружающим явлениям и т.п., мы с полным правом можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельностям и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 9).

Нужно подчеркнуть, что эта «труба» — искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень маленькое образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась, причем рост ее шел «слева направо», т.е. от производства и вплетенного в него обучения — к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям — к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит, что закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку его жизненные ситуации во всей этой системе «инкубатора».

Важно отметить зависимость между последовательными частями или этапами системы, обратную реальному временному движению ребенка по ней. Ребенок идет «справа налево», и прохождение им «правых» частей системы является условием и основанием прохождения следующих, «левых». В построении системы существует прямо противо-

­ Конец страницы 206 ­

¯ Начало страницы 207 ¯

положная зависимость: существование и необходимость «левых» частей системы является основанием для выделения и создания строго определенных «правых» частей. Фактически мы имеем одну двустороннюю зависимость: чтобы овладеть деятельностью, заданной в «левом» элементе, ребенок должен предварительно овладеть деятельностями, заданными в «правом» элементе, а поэтому последний должен быть дан в системе воспитания и обучения и предшествовать первому.

Обучение и воспитание как сфера «массовой деятельности»

14. В предшествующих частях статьи мы охарактеризовали место и функции обучения и воспитания в системе общественного воспроизводства. Одновременно мы начали раскрывать и изображать структуру и механизмы этих составляющих воспроизводства, рассматривая их как особую сферу «массовой деятельности». Так внутри сферы обучения и воспитания появилось особое подразделение — «педагогическое производство» (схема 8). Но полученная картина еще очень неполна, ее нужно уточнить и развернуть дальше.

А. В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность — «обобщение опыта обучения», которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов.

Сначала учитель хочет просто научить своих учеников и для этого совершает все свои действия. И если это не удается ему с первого раза, то он повторяет их, добавляя новые, более эффективные элементы и выбрасывая плохие, неработающие. И так повторяется снова и снова, пока практическая задача обучения не бывает решена. Получается ряд варьирующих деятельностей — D', D", D'",..., каждая из которых направлена на решение одной и той же задачи обучения. Лучшие варианты интуитивно выделяются учителем и закрепляются в его индивидуальной деятельности в качестве неких стандартов. Но сама эта практика повторения деятельности с разными вариациями создает условия и материал для появления деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа уже произведенных деятельностей, направленных на то, чтобы выбрать из них (или же сконструировать из их элементов) лучшие, наиболее совершенные и эффективные деятельности. Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятельность начинает практиковаться все чаще и чаще и наконец оформляется в особую специальность. От учителя отделяется методист, конструирующий приемы и способы обучения. Его деятельность создает иные продукты, нежели деятельность учителя, и направлена на иные объекты; она начинает обслуживать деятельность учителей и вместе с тем управлять ею.

В. Сохраняется и непрерывно развивается уже описанная нами деятельность построения учебных средств, обеспечивающих овладение

­ Конец страницы 207 ­

¯ Начало страницы 208 ¯

производственной деятельностью. Но из нее выделяется особая деятельность составления программ обучения, которая затем начинает управлять непосредственной разработкой учебных средств.

Механизмы выделения этой новой специальности аналогичны механизмам разделения практической деятельности учителя и деятельности методиста, конструирующего приемы обучения: когда отдельные учебные средства и учебные предметы уже созданы или сложились, появляется необходимость связывать их друг с другом, согласовывать, объединять в единой системе и передавать ее от поколения к поколению. Эта работа требует уже иных средств, нежели конструирование отдельных учебных средств (мы будем еще говорить об этом ниже), и поэтому она обособляется и оформляется в отдельную специальность; появляется педагог-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания.

С. Чтобы строить программу образования и отдельные обеспечивающие ее учебные предметы и средства, нужно иметь представление о целях обучения и воспитания, нужно их сформулировать. И это тоже особая работа. На ранних этапах развития общества ею занимаются, как правило, политические деятели или деятели культуры, т.е. люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике.

Но расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т.п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать цели (ср. [ 1964 d; 1966 і*; Файнбург, 1966]). Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому формулирование и конкретная разработка целей образования начинает все больше входить в систему самого «педагогического производства» и все более отделяется от собственно политического формулирования целей развития общества. В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего модель-проект человека будущего общества.

Если теперь все выделенные внутри «педагогического производства» специальности свести воедино, то получится схема 10.

­ Конец страницы 208 ­

¯ Начало страницы 209 ¯

Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга: конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся. Таким образом, продукты деятельности одного специалиста передаются другому и становятся у него либо средствами, либо управляющими регулятивами, либо составляющими объектов деятельности; а все это вместе образует единую систему кооперированной деятельности.

15. Когда вся эта работа выполнена — учебные средства построены в соответствии с программой, приемы обучения обеспечивают освоение этих средств, а вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу, — тогда вся изображенная выше структура кооперированной деятельности, обслуживающей работу учителей, становится ненужной. Система учебных предметов и приемы обучения, раз созданные, продолжают жить в сфере «культуры» и непрерывно транслируются от одного состояния социума к другому, обеспечивая работу учителей и обучение учащихся. Точно так же остаются в сфере «культуры» и транслируются как проект, выражающий цели образования, так и программа; они в любой момент могут быть извлечены из хранилищ и использованы для обоснования существующего порядка обучения и воспитания. Таким образом, методическая работа как бы «свертывается» в работу по трансляции ее уже готовых продуктов¹.

Но так продолжается лишь до тех пор, пока сложившаяся система образования обеспечивает подготовку людей, удовлетворяющих существующей системе «производство—потребление—клуб»; когда же между требованиями этой «действующей» части социума и «инкубатором» создается разрыв, то вся описанная выше система методической деятельности развертывается вновь, чтобы опять последовательно создать новый проект целей, новую программу образования, новую систему учебных предметов и новые приемы, обеспечивающие их освоение. Все это меняет характер и продукты деятельности обучения, устраняет разрыв между подготовленными индивидами и требованиями общества (ср. [ 1964 d; 1965 е]).

В условиях быстро развивающегося общества методическая работа строится не в виде спорадически возникающих вспышек, как это описано выше, а ведется специальными институтами постоянно; но она все равно может быть направлена лишь на то, чтобы менять существующую систему обучения и воспитания — по частям или сразу во всей системе.

_______________________________________

¹ Благодаря этому каждое новое состояние социума и каждая деятельность в нем оказываются связанными с деятельностями из предшествующих состояний.

­ Конец страницы 209 ­

¯ Начало страницы 210 ¯

16. Нарисованная выше картина «педагогического производства» еще отнюдь не полна. Во-первых, мы сознательно оставили в стороне все деятельности, возникающие в этой системе в связи с задачами государственной организации «системы народного образования» и руководства ею. Это особый круг вопросов, которых мы не будем касаться. Во-вторых, в системе пока отсутствуют все деятельности, направленные на получение знаний, обслуживающих «педагогическое производство». Но ими мы уже не можем пренебречь, так как именно в них, в их отношении к методической работе заключено решение рассматриваемой нами проблемы. К обсуждению этого мы и должны сейчас перейти.

Графическое изображение сферы обучения и воспитания, подобное представленному выше, независимо от того, берется ли оно в совершенно развитом и детализированном виде или лишь в неполном и частичном, выступает для исследователя-методолога как сам объект; другими словами, в методологических рассуждениях мы полагаем, что это и есть объект [ 1964 а*; 1963 b].

Особенность этого объекта в том, что он — «массовая деятельность». Внутри него находятся люди, занимающие определенные места в системе общественного воспроизводства. Все они имеют какие-то знания о той области объекта, с которой им приходится работать и которая, образно говоря, находится «перед ними». Эти знания являются такими же объективными элементами и составляющими структуры «массовой деятельности», как и все остальное. Они могут быть проанализированы, с одной стороны, в отношении к тем областям объекта, знаниями о которых они являются, а с другой — как орудия и инструментарий, как средства, используемые каждым деятелем педагогического производства в его специализированной работе. Таким образом, пользуясь своим «видением» этой сферы деятельности как объекта, исследователь-методолог может: 1) соотнести друг с другом «место» и функции знаний в деятельности с областью их объектов и содержанием (видом и способом представления этих объектов) и 2) сопоставить полученные так «связки соотнесения» друг с другом, чтобы определить зависимость объекта и содержания знания от того «места», для обслуживания которого оно вырабатывается. Одновременно он сможет, пользуясь специальным аппаратом понятий содержательно-генетической логики, описать характер этих знаний и способы их получения [ 1964с* ].

Становясь затем на позицию каждого из введенных выше деятелей педагогики, исследователь-методолог получит возможность «увидеть» эту область объектов такой, какой ее «видят» они; но каждое из этих частных и специализированных «видений» будет уже объяснено особенностями того «места» в сфере педагогического производства, на котором оно используется, и будет выступать не как изолированная и самостоятельная картина объекта, а как элемент более широкого теоретико-

­ Конец страницы 210 ­

¯ Начало страницы 211 ¯

деятельностного представления, объединяющего или, точнее, конфигурирующего массу различных частных знаний (об идее конфигуратора см. [1964 h *; 1967 с; 1967 а*; Восхождение..., I960]). Среди них должно оказаться и психологическое знание о развитии ребенка, получаемое в одной строго определенной позиции. Но к этому нужно еще подойти. И первый вопрос, с которого надо начинать, может быть задан в очень общей форме: какие, собственно, знания нужны различным деятелям педагогического производства?

«Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания

17. При всех различиях знания, необходимые педагогам, могут быть охарактеризованы по ряду общих логических признаков.

Любую деятельность, будь то воспитание детей или выработка новых научных знаний, можно рассматривать как получение определенного продукта, соответствующего требованиям задачи или «целям». И в какой бы форме ни выступала сама задача, она всегда должна содержать определенное знание о продукте деятельности, которое образует основное ядро знаний, необходимых для построения деятельности². Вторая их составляющая — знания о материале или объектах, из которых должен или может быть получен необходимый продукт. Третья группа знаний фиксирует средства деятельности и действия по их применению³. Четвертую составляющую образуют знания о той последовательности действий или «операций», которую надо совершить, чтобы из заданного или выбранного материала получить необходимый продукт. Форма фиксации этих знаний может быть самой различной — от простых навыков до сложнейших разветвленных алгоритмов или «принципов метода».

И кроме того, все эти знания не «живут» отдельно друг от друга, а образуют системы, в которых все перечисленные моменты практической деятельности представлены как зависящие друг от друга: материал, выбираемый для получения заданных продуктов, определяется характером наличных средств и действий; а изменение материала, в свою

_______________________________________________________

² В некоторых случаях это знание будет выражаться в совершенно неспецифической для него форме вещественного образца продукта [Пантина, 1965], но это не меняет сути дела.

³ В одних случаях знания о средствах и знания о действиях разделены и могут существовать даже без всякой связи друг с другом; в других случаях, наоборот, средства и действия слиты в одно целое, в «операции», и тогда они, естественно, фиксируются в одном знании. Это особенно отчетливо выступает в тех случаях, когда продуктом деятельности должны быть определенные знания, а средства деятельности существуют в виде «оперативных систем» [ 1965с; Розин, 1965, 1964 b].

­ Конец страницы 211 ­

¯ Начало страницы 212 ¯

очередь, ведет к необходимости изменения применяемых средств и действий. Эти зависимости выражаются в знаниях, имеющих весьма разнообразную смысловую структуру и логическую форму. Если отвлечься от различий смысла и формы, а взять лишь содержание всех этих знаний и представить его в виде структурно расчлененной «действительности», то получится модель, изображенная на схеме 11. Здесь О_и — исходный объект или материал преобразований, О_к — продукт рассматриваемой деятельности, О₁ и О₂ — промежуточные продукты и объекты преобразований, Ср — средства, а Д — действия. Конечно, эта модель изображает лишь самую простую и общую структуру содержания знаний, обслуживающих практическую деятельность.

18. Первая особенность знаний, непосредственно обслуживающих практическую деятельность, состоит в том, что все объекты, включенные в деятельность — они представлены на схеме 11, — фиксируются в них исключительно как объекты деятельности: как преобразуемый ею материал, как продукты, получающиеся в результате преобразований, или как средства, используемые в них. И это естественно, так как действующему человеку непосредственно нужно знать только одно: что именно и с какими объектами нужно делать.

Вторая особенность этих знаний состоит в том, что они ориентированы на получение определенного продукта. Типичной для них можно считать форму вида: «Чтобы получить продукт Е, надо взять объект А и совершить по отношению к нему действия α, β, γ». Нетрудно заметить, что смысловая структура этого знания центрирована на продукте деятельности, а само оно организовано так, чтобы обеспечить построение практической деятельности индивидами. Иначе можно сказать, что эти знания организованы в виде предписаний для деятельности. В соответствии с этим признаком мы будем называть их «практико-методическими».

19. Хотя по форме и способу своей организации практико-методические знания ориентированы на новую, еще не свершившуюся деятельность — они говорят о том, что нужно сделать, — тем не менее по содержанию они чаще всего лишь фиксируют опыт уже свершенных действий. Каждому практико-методическому знанию соответствует одно или несколько знаний, фиксирующих результаты прошлых деятельностей, из переработки которых оно и возникает.

Какими бы ни были эти знания — научными или не научными, — у них есть одна общая особенность, отличающая их от практико-методических знаний. Она состоит в том, что смысловая структура всех этих знаний центрирована не на продукте, а на объекте преобразований: они говорят об объекте, о том, что с ним происходит или может происходить.

­ Конец страницы 212 ­

¯ Начало страницы 213 ¯

Вид и способы, какими это фиксируется, могут быть разными.

Одну большую группу образуют знания, в которых говорится о том, что произойдет с заданным объектом, когда мы на него определенным образом подействуем. Типичной для этих знаний можно считать форму вида: «Если к объекту А применить действия α, β, и γ, то получится объект Е». Здесь сохраняется анализ объектов исключительно с точки зрения деятельности; этот момент роднит знания такого типа с практико-методическими. Но другой момент — центрированность смысловой структуры знания на объекте — резко отличает их от последних. Вместе с тем эти знания, как будет показано дальше, по другим признакам существенно отличаются от собственно научных знаний. Мы будем называть их «конструктивно-техническими»⁴.

Новые конструктивно-технические знания, если брать их исходные и специфические формы⁵, могут появляться лишь по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Каждый раз они фиксируют единичные случаи таких преобразований и закрепляются в виде общего знания у отдельных людей и коллективов, если соответствуют многим, сходным между собой случаям. При этом обобщение опирается лишь на опыт многих отдельных практических преобразований и пока не имеет никаких специальных средств и процедур «научного анализа» самих объектов; поэтому действительная общность и практический успех этих знаний оказываются очень ограниченными.

20. На основе уже выработанных связок между конструктивно-техническими и практико-методическими знаниями люди осуществляют преобразования новых объектов, входящих в сферу их деятельности. Они стремятся получить определенные продукты и для этого применяют к объектам уже известные им средства и действия. Но реальные результаты деятельности отнюдь не всегда соответствуют их ожиданиям. И это понятно, так как любой объект «сопротивляется» действиям людей, он

_________________________________________

⁴ Здесь термин «технический» употребляется не в смысле современной «техники» и инженерного производства машин, а в смысле древнегреческого «искусства» или «искусности». Именно отсюда идет характеристика педагогики как «искусства» в работах К.Д.Ушинского и других авторов.

⁵ По-видимому, конструктивно-технические знания исторически предшествуют научным. Как и многие другие составляющие органических систем, они до какого-то момента «живут» и развиваются независимо от научных знаний, лишь порождая внутри себя условия для появления последних. Но затем, когда научные знания уже появились, они во многих областях как бы захватывают и подчиняют себе конструктивно-технические знания, перестраивая всю их систему и процедуры выработки: с этого момента конструктивно-технические знания начинают строиться на основе научных и в соответствии с ними. Говоря о исходных и специфических формах конструктивно-технических знаний, мы имеем в виду формы, развертывающиеся до подчинения их научными знаниями.

­ Конец страницы 213 ­

¯ Начало страницы 214 ¯

имеет свою самостоятельную «жизнь» и свое собственное «поведение», которые и обнаруживаются, когда мы начинаем действовать на него: реальный результат всего преобразования определяется не только нашей деятельностью, но и особенностями «природы» объекта. Для деятеля-практика это обстоятельство выступает чаще всего как разрыв между его целями, его ожиданием и тем, что получается на деле, как нарушение его опыта и фиксирующих его знаний. Оно заставляет его пересматривать и перестраивать имеющиеся знания, но только для того, чтобы аналогичный разрыв повторился вскоре снова и снова.

Этот ряд непрерывно воспроизводящихся разрывов создает необходимость в принципиально новом подходе к миру объектов. Нужно объяснить причины постоянно повторяющихся расхождений между целями деятельности и ее результатами. И эта установка, когда она складывается, создает основную предпосылку для появления особой «объяснительной» работы, а затем — научных знаний и собственно научного анализа.

Для реального оформления науки нужно много различных условий — экономических, социальных, технических и политических. Но если взять идейную сторону, то решающим является переворот во взгляде на объекты деятельности, переворот в способе их «видения». Хотя для человека-практика изменения объектов происходят всегда в деятельности и являются ее продуктами, он должен теперь взглянуть на них как на «естественные» процессы, происходящие независимо от его деятельности и подчиняющиеся своим «внутренним» механизмам и «внутренним» законам.

Падение камня всегда вызвано какой-либо причиной — до этого он лежал на месте, — но до тех пор, пока само падение рассматривается как действие этой причины, не может быть никакого научного анализа этого процесса (об этом убедительно говорят две тысячи лет совершенно непродуктивных дискуссий и попыток анализа [Гуковский, 1947; Hall, 1954; Wohlwill, 1906]). Снаряд запускается орудием, созданным людьми, и людьми же направляется в цель. Но до тех пор, пока полет снаряда рассматривается только в отношении к действиям людей и орудия, не может быть никаких научных знаний. Чтобы получить их, нужно рассмотреть полет снаряда как естественный, «природный» процесс, происходящий по законам, независимым от деятельности людей. Колесо не имеет аналогов в несоциализированной природе, это машина, придуманная человеком, но, чтобы получить научные знания о качении колеса, нужно рассмотреть это как естественный процесс, подчиняющийся «природным» законам.

В такой позиции заключено известное противоречие. Ведь в принципе человека (и вообще человечество) интересует только то, что уже включено или может быть включено в деятельность, следовательно, не то, что «естественно», но внутри деятельности он вынужден находить,

­ Конец страницы 214 ­

¯ Начало страницы 215 ¯

если хочет наилучшим образом организовать саму деятельность, то, что может быть представлено как «естественное», «природное», происходящее независимо от деятельности, по своим «внутренним» механизмам и законам.

И именно в этом состоит специфический признак, отличающий собственно научный подход и научные (естественнонаучные) знания от практико-методических и конструктивно-технических знаний.

21. Переход от конструктивно-технических к научным знаниям отражается и на логической структуре выражающих их утверждений. Сначала мы получаем пассивную страдательную форму: «Объект А может преобразовываться в объект Е», в которой опущены моменты действия, потом — фиксацию возможности превращения объекта А во многие различные объекты Е, К, М и т.д., еще дальше — форму вида: «При наличии условий р и q с объектом А будут происходить изменения b, с, d» и, наконец, — абстрактную идеализованную форму вида: «Изменения объекта А подчиняются закону F»⁶.

Но эти отличия логического смысла и формы, специфические для научных знаний, являются лишь одним из частных проявлений тех изменений, которые связаны с появлением науки. Она представляет собой совершенно новую сферу деятельности, которая буквально всем отличается от сферы практики и выработки практико-методических и конструктивно-технических знаний.

А. Научные знания, как мы уже говорили, должны выделить и зафиксировать некоторые «естественные» процессы, происходящие в объектах и подчиненные их «внутренним» законам, причем в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения ее целей и механизмов. Для этого нужно найти и выделить или же задать такие «объектные» образования, которые обладали бы такими «естественными» законами или, точнее, которым бы с большей степенью правдоподобия можно было приписать такие законы. Эти объектные агломерации или конструкции должны обладать целостностью или замкнутостью относительно тех «естественных» и «внутренних» законов, которые мы ищем. Собственно, они потому и называются «внутренними», что таким образом подчеркивается независимость их как от преобразующей деятельности человечества, так и от их «естественного», природного окружения.

Дата добавления: 2014-11-29