Ситуационные задачи дисциплины психология аномального развития 1 страница

Специфика психологической коррекции при различных вариантах дизонтогенеза

Формы психологической коррекции могут быть направлены на познавательную сферу, аффективной или личностной, отношений. При разных аномалиях развития в разном процентном отношении проводится коррекция этих сфер.

Психическое недоразвитие: жизнь в семье важнейший фактор возможностей коррекции, на первый план выступает коррекция познавательной сферы, с учетом динамики развития, наличие предела развития. Успеть сформировать необходимые навыки и знания до достижения момента постоянного обучения. Конечная цель психологической коррекции при любом варианте аномального развития это социальная адаптация. Проще достигнуть путем интеллектуального развития. Успешность коррекции характеризуется возможностью использования привитых навыков. Эмоционально – личностная коррекция не играет особенной роли, так как личность остается в недоразвитом состоянии. Коррекция личности направлена на волевой компонент, важно научить адекватно и безопасно выражать свои чувства. Так олигофрен не обладает волей, не в состоянии отвечать за свои поступки и не может регулировать свой аффект, необходимо сформировать поведенческие навыки, касающиеся аффекта который не причинит вреда ему самому и окружающим. Наиболее эффективна работа методами поведенческой терапии; позитивное подкрепляется, к негативному применяются санкции. При нахождении в семье – необходима коррекция межличностных внутрисемейных отношений. По уровню интеллектуального и личностного развития олигофрен остается на этапе маленького ребенка, а физическое развитие продолжается. У родителей могут возникать проблемы, при общении как с маленьким отмечается стогнация в отношениях, особенно если в семье следующий ребенок рождается полноценным и младший ребенок становиться более старшим по развитию, чем аномальный ребенок. Часто происходит эмоциональное отвержение, чаще не осознанное. В ходе коррекции добиваются, чтобы аномальный ребенок не был козлом отпущения, на котором все члены семьи разряжают свои эмоции. Если ребенок постоянно воспринимает агрессию на себе, то усваивает агрессию как нормативность поведения. То поведение будет агрессивным и не контролируемым, так как не моральных и этических убеждений. Агрессия может проявляться как все разрушающая. Когда наступает период подросткового возраста агрессия возрастает, при нормальном физическом развитии и силе семья не сможет осуществлять ограничение поведения, в таких случаях семья стремиться отдать в интернат, что усугубляет психологическую травматизацию структуры основного дефекта.

Специфика коррекции ЗПР – приоритет интеллектуальной коррекции. Выделяют два основных направления:

1. Организация снимания и контроля, актуализация мотивов деятельности. Средством для решения этой задачи в первую очередь является усиление речевого контроля. Вводится речевой отсчет, предваряющий реализацию моторной программы или вводится проговаривание программируемого действия (проба кулак – ребро – ладонь). Вводится отсроченное воспроизведение, требуется не импульсивный ответ, а выдерживание паузы. Включение игровой ситуации, так как эти дети не включаются в учебную деятельность, через игру формируются новообразования необходимые для учебной деятельности. Эмоциональная стимуляция, важно эмоциональное отношение – ребенок на многое готов, чтобы заслужить поощрение учителя.

2. Коррекция индивидуальных трудностей через расчленение программы на отдельные смысловые звенья. Уменьшение объема и скорости выполнения задания, через отработку речевой формулы программы с последующим ее совмещением с предметной деятельностью. Отставание функции программирования и контроля связано с недоразвитием речи, то есть возникает необходимость коррекции речевого развития – программирующей и регулирующей функции речи. Коррекционная работа психолога должна быть параллельно с работой логопеда.

Коррекция эмоционально- личностного развития при ЗПР направлена на ликвидацию психического инфантилизма, помощь в формировании адекватных возрасту поведенческих проявлений ребенка, навыки поведения и форма эмоционального реагирования.

Дополнительно используется нейропсихологическая коррекция, методы игровой терапии, психогимнастика, арт терапия. Важным условием эффективности работы с ЗПР при церебрально - органическом генезе и в сочетании с энцефалопатическими расстройствами (проявления астении, адинамии, расторможенности) требуется медикаментозная коррекция под руководством неврологов и психотерапевтов.

1. Коррекция социальной ситуации развития – в большинстве случаев источник задержки неблагоприятная социальная ситуация, психогенный генез заболевания может быть обусловлен не правильным воспитанием. Задержка ведет к неуспеваемости в школе, при этом статус ребенка в группе в начальной школе зависит от его успешности и отношения педагога. Неуспеваемость автоматически относит ребенка в группу аутсайдеров, это усложняет социальную ситуацию развития, особенно при негативном отношении учителя к учащемуся, самооценка и уровень притязаний ребенка при этом падает. В поведении могут доминировать гиперкомпенсаторные реакции (фиксация на игре, позиция лидера во дворе). Задержка психического развития может приводить к аномальному формированию личности ребенка.

Коррекция семейной ситуации, необходимо выяснить, что не правильно делают родители, какой тип воспитания доминирует в семье. От результатов диагностики зависит выбор коррекции. Ситуация безнадзорности – беседа с родителями не всегда эффективна, создается новая среда - спортивные секции, формирование спортивных навыков и внимание развитию личности, поиск иной социальной среды. Гиперопека – коррекция типа взаимодействия ребенок - родитель, позволить ребенку вырасти до документального возраста, обращение с ребенком адекватно возрасту. Проблематика отношений родителей – скрывается конфликт родителя со своим ребенком, то, что родители не дали своему ребенку. Иногда гиперопека скрывает эмоциональное отвержение ребенка, единственная возможность удержать мужа – попытка искупить свою вину. В ситуации школы объектом коррекции является педагог – формирование позитивного отношения к ребенку, хотя бы нейтральное. Ребенок неадекватно ведет себя в классе не чтобы плохо сделать учителю и не потому, что плохо воспитан, а потому что имеются медицинские проблемы. Коррекция положения в коллективе класса проводится работа с детским коллективом, коллективная психотерапия. Помощь одноклассникам найти какие-то позитивные качества ребенка (сказка, история), элементы деловых игр, где этому ребенку удается блеснуть, социально-метрические техники. Организация шефства лидера группы над этим ребенком, дружба лидера с аутсайдером повышает статус аутсайдера, либо применить шефство старших. Создавались специальные школы коррекции ЗПР, длительность урока 35-40 минут, по 4-5 уроков в день, численность классов 10-15 человек. Все время обучения под наблюдением медиков. Продолжительность такой программы обучения дольше, однако, это помогает снять истощаемость, утомляемость и расторможенность. Нормализуется неврологический статус: при этом нормализуется обучение. Требуется интервал от 1 до 3 лет, чтобы подтянуть ребенка до нормального развития. В наиболее тяжелых случаях весь курс школьного обучения. Обязательна профориентация и трудовая деятельность. Сейчас существуют коррекционные классы, чтобы не вырывать ребенка из привычной социальной среды. Однако на сегодняшний день коррекционные классы являются мусорным ведром, там обучаются дети, у которых не сложились отношения с учителем, при отсутствии диагноза. С коррекционным классом работают те же учителя. Дети не имеющие возможность вернуться в массовую школу переводятся на домашнее обучение, свободное посещение школы, при этом не получают качественного образования и коррекция не проводится. При этой тенденции общий интеллектуальный уровень общества падает, общество деградирует.

Коррекция дефицитарного развития – нарушение слуха, зрения, направлена на вторичные дефекты. При поражении слуха для формирования восприятия звуков речи используется зрительный, двигательный и тактильный анализаторы (чтение по губам); при поражении зрения опора на слуховое восприятие и осязание. Опора на сохранные функции далеко стоящих от дефекта – обязательно стимулирование остаточных явлений нарушенного анализатора. Воздействие на дефект возможно сверху вниз путем вербализации и интеллектуализации сенсорного опыта. У слепого ребенка активно развивают речь, речевое общение с взрослым помогает быстрее овладеть опытом. Коррекция сверху вниз возможна при нарушении слуха через активное развитие речи, может улучшить состояние слуха. Опора на те сохранные функции которые находятся в сенситивном периоде, на этом построена коррекция Солнцевой для слепых детей. На 1 году жизни ведущий кинестетический и двигательный анализатор, на 2 году сенситивный период речи. Важна помощь в овладении большим запасом слов, освоение предложений, формирование представлений об окружающем мире, предметные действия – на этой основе развивать мышление. Коррекция эмоционально - личностной сферы направлена на профилактику вторичных нарушений в развитии личности, риск формирования личности по дефицитарному типу. Отталкиваясь от возрастной специфики потребностей ребенка необходимо обеспечить ребенку общение со здоровыми сверстниками, и с такими же нарушениями, коррекция семейно ситуации направлена на избежание гиперопеки. Коррекция дизонтогенеза связанного с двигательными нарушениями – важна коррекция познавательной, эмоционально- личностной сфер и социальной ситуации развития. Коррекция познавательной сферы заключается в формировании пространственных представлений, функции программирования и контроля, коррекция двигается сверху - вниз. Коррекция эмоционально-личностной сферы направлена на профилактику двух нарушений в развитии личности – склонны к формированию комплекса неполноценности, ущербности, склонны к аутизации, избегают контактов со сверстниками. Могут быть включены компенсаторные механизмы – направленные на компенсацию физического дефекта. Требуется избегание перекосов в развитии личности и помощь в адекватной оценке дефекта и его значение для дальнейшей жизни. Коррекция социальной ситуации развития в семье и вне семьи. Коррекция чувства вины и стыда родителей. Создать наиболее благоприятные условия социальных связей вне семьи, адаптация в социуме.

Поврежденное развитие – основная коррекция направлена на семью такого ребенка, особенно если деменция грубо прогрессирует. Коррекция интеллектуальной сферы сложна, так как идет распад психики на фоне органической патологии. Коррекция личности так же затруднена.

Психологическая коррекция дисгармонического онтогенеза – главный дефект эмоционально - волевой сферы, личностной и социальной ситуации развития. Как правило, интеллект сохранен. Требуется нивелирование негативных характерологических особенностей, препятствующих нормальной социальной адаптации ребенка, учат контролировать собственные эмоции. При декомпенсированной психопатии необходимо просвещение родителей об истоках поведения ребенка, коррекция детско-родительских отношений, обучение техникам, методам наиболее адекватного обращения с ребенком.

Коррекция раннего детского аутизма – Преимущественная ориентация коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы; любое психологическое воздействие влияет не только на конкретные патологические проявления и на целостность проявления. Ориентация на структуру уровней, точное определение объекта задачи работы. Ориентация на структуру определяет выбор тактики и стратегии работы, позволяет дать точный прогноз динамики состояния и поведения ребенка. Поиск места данного симптома в иерархии аффективной дезадаптации. Выявление патологической иерархии внутри системы аффективной организации. Содействие развития тонической регуляции эмоциональной системы обеспечивает приток необходимых аффективных впечатлений. Работа направлена на коррекцию эмоциональной сферы личности ребенка. В ходе работы формируются устойчивые поведенческие механизмы, обеспечивающие стабильность саморегуляции внутренних аффективных процессов и адекватно эмоционально контактировать с миром. Ведется работа по налаживанию взаимоотношения ребенка с близкими. (Никольская О.С.)

Этапы работы при РДА: выявление глубины аффективной дезадаптации, проведение качественной диагностики – выявить сохранные уровни регуляции для опоры при коррекции. Коррекционная работа начинается с установления аффективного контакта с ребенком. Для установления контакта имеющего свои сложности используются самые разные средства: опосредованного непрямого контакта (через игрушку), проследить внешнюю активность ребенка, следуя за ним и называя предметы до тех пор, пока ребенок не поймет, и будет вести опосредованную игру, специально останавливая взгляд. Параллельно идет работа, направленная на повышение тонуса ребенка. Расширить сферу положительных эмоций и заблокировать отрицательные – через всевозможные манипулирования со светом, звуком, огнем, водой, песком, простые игровые действия, ритмические игры и танцы. Все это способствует позитивному эмоциональному восприятию окружающего и ведет к побуждению собственной эмоциональной активности ребенка. Выяснить какие объекты вызывают страх, тогда этих объектов не должно быть в пространстве психотерапии; при их наличии вызывать позитивные эмоции трудно. Стимуляция активности ребенка к самостоятельной деятельности – пение, танцы, для снятия двигательного возбуждения. Важное значение коррекции негативных эмоциональных переживаний (страхов и агрессии). Наиболее эффективными средствами коррекции страхов является десенсибилизация и психодрама. Десенсибилизация метод коррекции аффективных нарушений – наиболее пугающий стимул предъявляется после релаксации, если пугают опять релаксация до полного отсутствия страха, увеличение интенсивности стимула, разыгрывание не с ребенком, а с объектом (на куклах). Коррекция агрессии – техника игнорирования, психолог не замечает агрессивных выпадов. Включение агрессии в контекст игры, либо запрет ребенку на агрессивное поведение. Психотравматическое разворачивание агрессии до ее позитивного завершения. Коррекция межличностного взаимодействия и социальной ситуации методом холдинг-терапии Марта Веми: приласкать адекватно ситуации. Матери взять ребенка на руки и удерживать его на руках. Мама должна в максимальной степени использовать средства убеждения, а не физическую силу. Желательно присутствие отца поддерживающего маму в ситуации, иногда берет ребенка к себе, для отдыха матери. Задача психолога поддержать обоих. В начале холдинг терапии ребенок бурно сопротивляется и вырывается, поначалу необходимо много усилий и говорить, что любят, что он важен, и что хотят сделать ему хорошо. Через некоторое время успокаивается и ведет себя адекватно, становиться возможным смотреть в глаза и разговаривать с сидящим рядом. С каждым следующим сеансом первая фаза сокращается, а вторая удлиняется, в поведении прослеживается амбивалентность. При освоении техники родители могут проводить дома, а в центре устанавливается контроль правильности проведения. Вторая фаза длится от 15 минут до 1,5-2 часов. Хороший контакт позволяет заниматься обучением, воспитанием и развитием ребенка, создается возможность привить навыки. Возможна и интеллектуальная коррекция. Трудности в работе с детьми с РДА связаны с формированием функции внимания, памяти, развития мышления. Убирать аутизм направлять и развивать совместно со взрослым, в деятельности (лепка, рисунок). Длительность эффекта выше при проведении терапии не менее года. Прекращение работы может свести результаты на нет, необходимая частота -3 раза в неделю.

Литература

Александер Ф. Психосоматическая медицина. М.: Геррус, 2000 г.

Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Руководство для врачей. М.: Медицина, 1993 г.

Анастази А. Психологическое тестирование. Том 1, глава 9-10. М.: Педагогика, 1982 г.

Антонян Ю.М, Гульдан В.В. Криминальная психопатология. М.: Наука, 1991 г.

Антонян Ю.М., Бородин С.В. Преступность и психические аномалии. М.: Наука, 1987 г.

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий как основа применения нейропсихологических методов в школе «Школа здоровья». М., 1997 г., №4.

Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности (ММИЛ). Руководство, опросники и ключи. М., 1996 г.

Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988 г.

Бурлачук Л.Ф. Исследования личности в клинической психологии. Киев, 1979 г.

Ениколопов С.Н., Кравцова О.А. Теории сексуального насилия. Прикладная психология. 1999 г.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1,2. М.: Педагогика, 1986 г.

Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л,. 1988 г.

Захаров А.И. Психотерапия неврозов детей и подростков. Л., 1982 г.

Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: изд-во МГУ, 1986 г.

Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996 г.

Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983 г.

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология Л., 1982 г.

Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Медицина, 1990

Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985 г.

Кернберг О. Тяжёлые личностные расстройства. М.: независимая фирма «Класс», 2000 г.

Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. ТОО «Класс», 1986 г.

Корсакова М.К. Московичуте Л.И. Клиническая нейропсихология. М.: МГУ, 1988 г.

Кудрявцев И.А. Комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза. М., 1999 г.

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения у детей. М.: МГУ, 1990 г.

Леонтьев Д.А. Тематический Апперцептивный Тест. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989 г.

Личко А. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков. Л., 1983 г.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М., 1973 г.

Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая психодиагностика. М.: независимая фирма «Класс», 1998 г.

Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996 г.

Метелица Ю.Л. Судебно-психиатрическая экспертиза потерпевших. М., 1990 г.

Николаева В.Л. Влияние хронической болезни на психику М.: МГУ, 1987 г.

Общая психодиагностика. М., 1989 г.

Пезешкиан Н. Позитивная психотерапия. М., 1992 г.

Пелипас В.Е. Симуляция психических расстройств и её распознание при судебно- психиатрической экспертизе. Методические рекомендации. М., 1983 г.

Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987 г.

Роджерс К.С. Клиентоцентрированная терапия. Ваклер, 1997 г.

Роджерс К.С. Консультирование и психотерапия. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2000 г.

Роджерс К.С. О групповой психотерапии. М., 1990 г.

Ротенберг В. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. РОН, М., 2001 г.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. СПб., 1998 г.

Руководство по психотерапии. Под ред. Рожнова В.Е. Ташкент: Медицина, 1985 г.

Сафуанов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. М., 1998 г.

Сахаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, патология и патогенез. Л.: Медицина 1988г.

Сирота Н.А. и соавт. Профилактика наркомании у подростков. От теории к практике. М.: Генезис, 2001 г.

Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Наркотики: проблемы и их решение. М.: УМК «Психология», 2000г.

Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 1999 г.

Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии М., 1976 г.

Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М.: Тривола, 2001 г.

Соколова Е.Т., Николаева В.Л. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995 г.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988 г.

Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999 г.

Экзаменационные вопросы дисциплины «Психология аномального развития»

1. Психология аномального развития: определение, предмет, объект ПАР. Принципы по Выготскому. Связь с другими дисциплинами. Задачи ПАР.

2. История ПАР: этапы, вклад психиатрии в ПАР.

3. Этиологические факторы дизонтогенеза: биологические (эндогенные, генетические) социальные (факторы натального и постнатального воздействия, психологические).

4. Виды депривационного воздействия. Депривационные условия (внешние и внутренние причины). История изучения депривации. Факторы, оказывающие неблагоприятное влияние у ребёнка.

5. Три варианта развития в соответствии с динамикой болезненного процесса. Закон, определяющий тяжесть состояния. Следствие этого закона.

6. Соотношение симптомов дизонтогенеза и болезни. Негативные и продуктивные симптомы.

7. Четыре уровня нервно-психического реагирования у детей и подростков. Вывод о соотношении болезни и дизонтогенеза.

8. Типы дизонтогенеза по Ковалёву. Клинические формы патологии психического развития.

9. Умственная отсталость: определение, классификация, распространение, клинические проявления и динамика умственной осталости.

10. Понятие «ядерной олигофрении» по Озерецкому. Клинические проявления «ядерной олигофрении».

11. Повреждённое развитие: модель органической деменции.

12. Классификация внутриутробных аномалий развития и их клиническая характеристика.

13. Искажённое психическое развитие. Аутистические расстройства. Краткий исторический очерк. Классификация РДА.

14. Синдром Каннера: определение, этиология, распространенность, клинические проявления.

15. Синдром Аспергера: определение, этиология, клинические проявления.

16. Синдром Ретта: определение, этиология, клинические проявления.

17. Аутизм после приступов шизофрении, аутистически подобные расстройства, Парааутистические расстройства.

18. Лечение и организация помощи больным с аутизмом: фармакотерапия, психотерапия, психокоррекция, логопедическая работа, психологическая коррекция.

19. Психическая акселерация: определение, причины, коррекция, прогноз.

20. Дисгармоничное психическое развитие: психопатии, патологическое формирование личности, отклонение от темпа полового созревания.

21. Нарушение развития по типу психосоматических расстройств (соматопатии) как синдром повышенной возбудимости нервной системы и незрелости вегетативной регуляции.

22. Гиперкинетический синдром: определение, распространённость, этиология, клинические проявления, коррекция.

23. Особые формы дизонтогенеза в группах высокого риска по психической патологии: феномен шизотипического диатеза, его клинические проявления в эмоциональной сфере и в неврологической, степени выраженности.

24. Общие принципы коррекции и профилактики психического дизонтогенеза.

25. Задержанное психическое развитие: этиология, клинические признаки, первичные задержки церебро-органического генеза, вторичные задержки нервно-психического развития, диссоциированные и дисгармоничные.

26. Тотальные и парциальные задержки психического развития.

27. Особенности выполнения тестовых заданий при ЗПР.

28. Дефицитарное развитие с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

29. Психический инфантилизм: определение, распространённость, этиология. Кинические проявления: гармонический, дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.

30. Психогенные реакции детского возраста. Психогенные реакции подростков. Психологические параметры дизонтогенеза: функциональная локализация нарушений (частичный дефект, общий дефект).

31. Межфункциональное взаимодействие при дизонтогенезе. Соотношение первичного и вторичного дефекта развития.

32. Коррекция и психологическая помощь при аномалии развития.

Задача 1. Определите состояние

Понятие это было введено в 1938 г. Н. И. Озерецким на основе массивности дефекта и особенностей, как данного состояния, так и личности больного в целом. Состояние при данном состоянии имеет две основные особенности: нарушение развития носит малодифференцированный, более или менее равномерный, диффузный характер; поражению подвергаются эволюционно наиболее молодые, интенсивно развивающиеся системы мозга. Как показали последующие исследования, при данном заболевании могут поражаться и более древние мозговые образования. Данному состоянию всегда свойственны тотальность, которая касается не только интеллектуальной деятельности, но и всей психики в целом, а на первый план выступает патология высших форм познавательной деятельности — абстрактного мышления. У детей первых лет жизни при глубоком процессе мышление более всего проявляется в тех функциях, которые отражают становление познавательной деятельности. До этого, в раннем детском возрасте, данное состояние выражается главным образом в аффективно-волевой сфере и моторике ребенка, искажении и замедлении сроков становления зрительных и слуховых рефлексов, неполноценности «комплекса оживления», более позднем проявлении эмоционального реагирования на окружающее. На 2—3-м году состояние проявляется в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не отличаются живостью, пытливостью, интересом к окружающим предметам и явлениям, которые свойственны здоровому ребенку. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных требований игры, слабостью контактов с детьми, меньшей эмоциональностью. Для дошкольного возраста характерны отсутствие побуждений к интеллектуальным формам игровой деятельности и повышенный интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. В эмоциональной сфере отмечаются примитивные реакции и недостаточная дифференцированность высших эмоций — проявлений сочувствия, стыда, личностных привязанностей. В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведении больных, главным образом в учебной деятельности. Таким образом, у детей, страдающих данным состоянием, по мере взросления все более и более отчетливо выявляется недостаточность отвлеченного мышления, слабость предпосылок интеллекта, в частности внимания, памяти, психической работоспособности. Но одновременно с этим медленно формируются ощущения и восприятие. Недостаточность и замедление развития зрительных, слуховых, кинестетических и других процессов восприятия нарушают ориентировку детей в окружающей среде, препятствуют установлению в сознании больного полных и адекватных связей и отношений между объектами реального мира. Восприятие при заболевании во многом обусловлена нарушениями целенаправленного произвольного внимания; внимание таких детей с трудом привлекается и фиксируется, легко рассеивается. Детям с данным состоянием свойственны также замедление и «непрочность» запоминания. Особенно страдает логическое, опосредованное запоминание, т. е. высший уровень памяти, в то время как механическая память может быть сохранной или даже гипертрофированно развитой. Плохое понимание воспринимаемых впечатлений приводит к тому, что больные запоминают лишь внешние признаки предметов и явлений и с трудом сохраняют воспоминания о внутренних связях и словесных объяснениях. Особое место в структуре данного состояния занимают нарушения речи, которые в большинстве случаев отражают глубину: в наиболее тяжелых случаях больные не только не говорят, но и не понимают обращенную к ним речь. При меньшей степени тяжести больные располагают ограниченным запасом слов, но не владеют в достаточной мере фразовой речью. Известные им слова они употребляют в самой элементарной связи, относя их к конкретным предметам или действиям; обобщающее значение слов им почти недоступно. Даже у больных с легкой степенью, имеющих достаточный запас слов, заметно нарушена смысловая сторона речи. Словесные определения, не связанные с конкретной, привычной ситуацией, усваиваются с большим трудом и очень медленно. Так же медленно формируется и грамматический строй речи. Поскольку при ограниченном запасе слов особенно страдает активная речь, то даже выраженном состоянии речь больных обычно бывает, маловыразительна, односложна, в ней преобладают речевые штампы, короткие, часто аграмматично построенные фразы. Характерно неправильное смысловое употребление слов. Могут быть также такие дефекты, как косноязычие, дизартрия и т. п. В осложненной остаточными явлениями встречаются очаговые расстройства речи по типу моторной и сенсорной алалии, псевдобульбарной дизартрии и т. п. Даже при относительно хорошо развитой речи в анамнезе больных обычно удается установить значительную задержку сроков ее развития (понимание, произношение отдельных слов, фразовая речь и т. п.). Достаточно характерны изменения в эмоционально-волевой сфере. В то время как элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, высшие эмоции, прежде всего нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. Преобладают главным образом непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент. Степень эмоционального состояния находится в соответствии с глубиной интеллектуального дефекта и недостаточностью других компонентов психической деятельности и личности. Волевая деятельность больных характеризуется слабостью побуждений и инициативы, недостаточной самостоятельностью. Поступкам детей свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Формирование личности детей определяется не только степенью интеллекта и возрастом, но и условиями воспитания, обучения и другими факторами. Уровень приспособления больных варьирует в зависимости от глубины дефекта. При легкой степени больные неплохо разбираются в привычных житейских ситуациях и у них отмечается относительная сохранность практической ориентировки. E. Kraepelin (1923) по этому поводу писал, что характерной особенностью является «способность гораздо лучше ориентироваться в простых обстоятельствах, чем можно было бы ожидать, если судить по скудости запасов представлений и слабости суждения». По определению E. Kraepelin, «больной может, несомненно, больше, чем знает». К числу наиболее частых и постоянных проявлений относятся также признаки в двигательной сфере. Психомоторика проявляется, прежде всего, в запаздывании и замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения детей бедны, угловаты и недостаточно плавны. Развитие двигательной сферы особенно проявляется в тонких и точных движениях, жестикуляции и мимике. Такова в общих чертах психопатологическая структура.

Дата добавления: 2014-12-27