Свежий взгляд на вещи 4 страница

Нам хотелось бы отметить с самого начала, что это развитие подвержено вли­янию тех же двух основных факторов, ко­торые участвуют и в органическом разви­тии ребенка, именно биологического и социального. Закон конвергенции внут­ренних и внешних данных, как его называ­ет Штерн, всецело приложим и к куль­турному развитию ребенка. И здесь только на известной ступени внутреннего разви­тия организма становится возможным ус­воение того или иного культурного при­ема, и здесь внутренне подготовленный организм нуждается непременно в опреде­ляющем воздействии среды для того, что­бы это развитие могло совершиться. Так, на известной стадии своего органического развития ребенок усваивает речь, на дру­гой стадии он овладевает десятичной сис­темой.

Однако соотношение обоих факторов в этом типе развития существенно измене­но. Хотя активная роль и здесь выпадает на долю организма, который овладевает представленными в среде средствами куль­турного поведения, но органическое созре­вание играет скорее роль условия, чем дви­гателя процесса культурного развития, потому что структура этого процесса оп­ределена извне. Большинство исследова­ний до сих пор односторонне трактовало эту проблему. Так, например, мы имеем много исследований, посвященных выясне­нию того, как биологическое созревание ребенка обусловливает постепенное усвое­ние речи, но проблема обратного влияния речи на развитие мышления изучена очень мало. Все средства культурного поведения по самой своей природе социальны.

Ребенок, усваивающий русский или английский язык, и ребенок, усваивающий язык примитивного племени, овладевают в зависимости от среды, в которой проте­кает их развитие, двумя совершенно раз­личными системами мышления. Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведения социального целого, к которому он при­надлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ре­бенка. Это развитие как бы идет извне. Оно может быть определено скорее как экзо-, чем как эндорост. Оно является функцией социально-культурного опыта ребенка.

Третьей, и последней задачей в иссле­довании культурного развития ребенка и является выяснение психогенеза культур­ных форм поведения. Мы набросаем крат­ко схему этого процесса развития, как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях. Мы постараемся показать, что культурное развитие ребенка прохо­дит, если можно доверять искусственным условиям эксперимента, четыре основных стадии или фазы, последовательно сменя­ющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описы­вают полный круг культурного развития какой-либо психологической функции. Данные, полученные неэксперименталь­ным путем, вполне совпадают с намечен­ной нами схемой, прекрасно укладывают­ся в нее, приобретают, распределяясь в ней, свой смысл и свое предположительное объяснение. Мы проследим кратко описа­ние четырех стадий культурного развития ребенка так, как они последовательно сме­няют друг друга в процессе простого экс­перимента, описанного выше.

Первую стадию можно было бы назвать стадией примитивного поведения или при­митивной психологии. В эксперименте она сказывается в том, что ребенок, обычно более раннего возраста, пытается соответ­ственно мере своей заинтересованности за­помнить предлагаемый ему материал ес­тественным или примитивным способом. Сколько он при этом запоминает, опреде­ляется мерой его внимания, мерой его ин­дивидуальной памяти, мерой его заинтере­сованности. Обычно только трудности, встречаемые на этом пути ребенком, при­водят его ко второй стадии.

В нашем опыте это происходит обыч­но так. Или ребенок сам "открывает" мне-мотехнический прием запоминания, или мы приходим на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами сво­ей натуральной памяти. Мы раскладыва­ем, например, перед ребенком картинки и подбираем слова для запоминания так, чтобы они находились в какой-нибудь ес­тественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, взглядывает на картинку, а затем легко воспроизводит весь ряд, так как картинки помимо его намерения на­поминают ему только что прослушанные им слова.

Ребенок обычно очень быстро ухваты­вается за способ, к которому мы его под­вели, но не зная обычно, каким способом картинки помогли ему припомнить сло­ва, он ведет себя так. Когда ему вновь предъявляется ряд слов, он опять, на этот раз уже по своей инициативе, кладет око­ло себя картинки, опять взглядывает на них, но так как связи на этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать кар­тинку для того, чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведении, взгляды­вая на картинку, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, ко­торое напоминает ему картинка.

Эту стадию условно называем мы ста­дией "наивной психологии" по аналогии с тем, что немецкие исследователи называ­ют "наивной физикой" в поведении обезь­ян и детей при употреблении орудий. Упот­ребление простейших орудий у детей предполагает наличие известного наивно­го физического опыта относительно про­стейших физических свойств своего соб­ственного тела и тех объектов и орудий, с которыми ребенок имеет дело. Очень час­то этот опыт оказывается недостаточным, и тогда "наивная физика" обезьяны или ребенка приводит его к неудаче.

Нечто подобное видим мы и в нашем эксперименте, когда ребенок уловил внеш­нюю связь между использованием карти­нок и запоминанием слов. Однако "наив­ная психология", т. е. накопленный им наивный опыт относительно собственных процессов запоминания, оказывается еще слишком незначительным для того, что­бы ребенок мог адекватно использовать картинку в качестве знака или средства для запоминания. Так точно, как в маги­ческом мышлении примитивного челове­ка связь мыслей принимается за связь ве­щей, так здесь у ребенка связь вещей принимается за связь мыслей. Если там магическое мышление обусловлено недо­статком знания законов природы, то здесь оно обусловлено недостатком знания собст­венной психологии.

Эта вторая стадия играет обычно роль переходной. От нее ребенок обычно очень быстро в эксперименте переходит к тре­тьей стадии, которую можно назвать ста­дией внешнего культурного приема. Ребе­нок после нескольких проб обычно обнаруживает, если его психологический опыт достаточно велик, в чем дело, науча­ется правильно пользоваться карточкой. Теперь он заменяет процессы запоминания довольно сложной внешней деятельностью. Когда ему представляется слово, он выис­кивает из множества лежащих перед ним картинок ту, которая оказывается для него наиболее тесно связанной с заданным сло­вом. При этом вначале он обычно старает­ся использовать естественную связь, суще­ствующую между картинкой и словом, а затем довольно быстро переходит к созда­нию и образованию новых связей.

Однако и эта третья стадия длится в эксперименте сравнительно недолго и сме­няется четвертой стадией, непосредствен­но возникающей из третьей. Внешняя де­ятельность ребенка при запоминании с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием как бы вра-щивается и становится внутренним. Про­ще всего наблюдать это тогда, когда ребе­нок должен запомнить предъявляемые ему слова, пользуясь картинками, разложенны­ми в определенном порядке. После не­скольких раз ребенок обычно "заучивает" уже и самые картинки и ему нет больше надобности прибегать к ним. Он связыва­ет теперь задаваемое слово с названием той картинки, порядок которых он уже знает.

Такое "вращивание целиком" основы­вается на том, что внешние стимулы заме­няются внутренними. Мнемотехническая карта, лежащая перед ребенком, стала его внутренней схемой. Наряду с этим при­емом вращивания мы наблюдали еще не­сколько типов перехода третьей стадии в четвертую, из которых мы назовем только два главнейших.

Первый из них можно назвать вращи-ванием по типу шва. Подобно тому, как шов, соединяя две части органической тка­ни, очень быстро приводит к образованию соединительной ткани, так что сам шов становится более ненужным, подобно это­му происходит и выключение знака, при помощи которого была опосредствована та или иная психологическая операция.

Легче всего это наблюдать при слож­ных реакциях выбора у ребенка, когда каждый из предъявляемых стимулов свя­зывается с соответствующим ему движе­нием при помощи вспомогательного зна­ка, например, той же картинки. После ряда повторений знак становится более ненуж­ным, стимул непосредственно вызывает соответствующую реакцию. Наши иссле­дования в этом отношении всецело под­твердили то, что было найдено еще Лема-ном, который установил, что при сложной реакции выбора сначала вдвигаются меж­ду стимулом и реакцией названия, или другие какие-либо ассоциативные посред­ники. После упражнения эти промежуточ­ные члены выпадают, реакция переходит в простую сенсорную, а затем в простую моторную форму. Время реакции у Лема-на при этом падало с 300 до 240 и 140. Прибавим к этому, что то же самое явле­ние, только в менее развернутом виде, на­блюдалось исследователями и в процессе простой реакции, которая, как это показал Вундт, по мере упражнения падает до вре­мени простого рефлекса.

Наконец, вторым типом перехода тре­тьей стадии в четвертую, или вращивания внешнего приема внутрь, является следу­ющий. Ребенок, усвоив структуру како­го-нибудь внешнего приема, уже в даль­нейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он сразу начинает прибегать к внутренним схемам, начинает использо­вать в качестве знака свои воспоминания, прежние знания и т. д. В этом случае ис­следователя поражает, как однажды раз­решенная задача приводит к правильному решению задач во всех аналогичных ситу­ациях при глубоко измененных внешних условиях. Здесь, естественно, вспоминают­ся такие же переносы, которые наблюдал Келер, у обезьяны, раз верно разрешившей стоявшую перед ней задачу.

Эти схематически намеченные нами четыре стадии являются только первой предположительной наметкой того пути, по которому идет развитие культурного поведения. Однако нам хотелось бы ука­зать, что путь, намечаемый этой схемой, совпадает с некоторыми данными, имею­щимися уже в психологической литера­туре по этому вопросу. Мы приведем три примера, обнаруживающих в главных чер­тах совпадение с этой схемой.

Первый — это развитие арифметичес­ких операций у ребенка. Первую стадию здесь образует натуральная арифметика ребенка, т. е. все его оперирование с коли­чествами до того, как он умеет считать. Сюда входят непосредственно восприятие количеств, сравнение больших и меньших групп, опознавание какой-нибудь количе­ственной группы, распределение по одному там, где надо разделить, и т. д.

Следующей, стадией "наивной психоло­гии", является та наблюдающаяся у всех решительно детей стадия, когда ребенок, зная внешние приемы счета, повторяет, подражая взрослым, — один, два, три, когда хочет что-либо сосчитать, но совершенно еще не знает, как именно при помощи чи­сел производится счет. На этой стадии находится девочка, описанная Штерном, которая на его просьбу сосчитать, сколько у него пальцев, ответила, что она умеет считать только свои. Третьей стадией яв­ляется пора счета на пальцах, и четвертой — счет в уме, когда пальцы становятся бо­лее не нужны.

Так же легко располагается в этой схе­ме развитие памяти в детском возрасте. Три типа, намеченные Мейманом: механи­ческий, мнемотехнический и логический (дошкольный возраст, школьный и зрелый), явно совпадают с первой, третьей и четвер­той стадиями нашей схемы. Мейман и сам, в другом месте, пытается показать, что эти три типа представляют собою генетичес­кий ряд, в котором один тип переходит в другой. С этой точки зрения логическая память взрослого человека и есть "вращен-ная внутрь" мнемотехническая память.

Если бы эти предположения хоть сколь­ко-нибудь оправдались, мы получили бы новое доказательство тому, как важно при­менять историческую точку зрения в под­ходе к изучению высших функций пове­дения. Во всяком случае есть одно чрезвычайно веское обстоятельство, кото­рое говорит в пользу этого предположе­ния. Это прежде всего тот факт, что сло­весная память, т. е. запоминание чего-либо в словах, является памятью мнемотехни-ческой. Напомним, что Компейрэ еще оп­ределял язык как мнемотехническое орудие. Мейман справедливо показал, что слова в отношении нашей памяти имеют двоякую функцию. Они могут выступать или сами по себе, как материал памяти, или в качестве знака, при помощи которо­го совершается запоминание.

Стоит еще напомнить установленную в экспериментах Бюлером независимость запоминания смысла от запоминания слов и важную роль, которую играет внутрен­няя речь в процессе логического запоми­нания, для того чтобы генетическое род­ство мнемотехнической и логической памяти выступало со всей ясностью через соединяющее их звено памяти словесной. Отсутствующая в схеме Меймана вторая стадия обычно, вероятно, проходит очень быстро в развитии памяти и поэтому ус­кользает от наблюдения.

Наконец, укажем и на то, что такая центральная проблема для истории куль­турного развития ребенка, как проблема развития речи и мышления, оказывается в согласии с нашей схемой. Эта схема, дума­ется нам, позволяет нащупать верный под­ход к этой в высшей степени сложной и запутанной проблеме. Как известно, одни авторы считают речь и мышление совер­шенно различными процессами, из кото­рых один служит выражением или внеш­ним одеянием другого. Другие, наоборот, отождествляют мышление и речь и вслед за Мюллером определяют мысль как речь минус звук.

Что говорит по этому поводу история культурного развития ребенка? Она пока­зывает, во-первых, что генетически мыш­ление и речь имеют совершенно раз­личные корни. Уже это одно должно предостеречь нас от поспешного отожде­ствления того, что генетически оказыва­ется различным. Как установило иссле­дование, и в онто- и в филогенезе развитие речи и мышления идет до известного эта­па независимыми путями. Доинтеллекту-альные корни речи в филогенезе, как язык птиц и животных, были известны очень давно. Келеру удалось установить в фи­логенезе доречевые корни интеллекта. Точно так же доинтеллектуальные корни в онтогенезе речи, как крик и лепет ре­бенка, были известны давно. Келеру, Бю-леру и другим удалось и в развитии ре­бенка установить доречевые корни интеллекта. Эту пору первого проявления интеллектуальных действий у ребенка, предшествующую образованию речи, Бю-лер предложил называть шимпанзеподоб-ным возрастом.

Самым замечательным в интеллекту­альном поведении обезьян и ребенка это­го возраста является независимость интел­лекта от речи. Именно это обстоятельство приводит Бюлера к заключению, что ин­теллектуальное поведение в форме "инст­рументального мышления" предшествует образованию речи <...>.

В известный момент обе линии разви­тия пересекаются, перекрещиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он откры­вает "инструментальную функцию" сло­ва. Он открывает, что "каждая вещь имеет свое имя" <...>. Этот перелом в развитии ребенка сказывается объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны существует полная параллель меж­ду этим открытием ребенка и изобрете­ниями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребенком, подобно фун­кциональному значению палки, открывае­мому обезьяной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию "стремления получить плод".

Следующим наиболее важным этапом в развитии мышления и речи является переход внешней речи во внутреннюю. Когда и как совершается этот важнейший процесс развития внутренней речи? Иссле­дования Пьяже над эгоцентризмом дет­ской речи позволяют, думается нам, дать ответ на этот вопрос. Пьяже показал, что речь становится психологически внутрен­ней прежде, нежели она становится внут­ренней физиологически. Эгоцентрическая речь ребенка является внутренней речью по психологической функции (это — речь для себя) и внешней по форме. Она есть переходная форма от внешней речи к внут­ренней, и в этом ее огромное значение для генетического изучения. Коэффициент эго­центрической речи резко падает на грани­це школьного возраста (с 0,50 до 0,25). Это указывает, что именно в эту пору соверша­ется переход внешней речи во внутреннюю.

Нетрудно заметить, что три главней­ших этапа в развитии мышления и речи, как они нами намечены, вполне отвеча­ют трем основным стадиям культурно­го развития, как они последовательно проявляются в эксперименте. Доречевое мышление отвечает в этой схеме первой стадии натурального или примитивного поведения. "Величайшее открытие в жиз­ни ребенка", — как указали Бюлер и Коф-фка, представляет полную параллель с изобретением орудий, следовательно, соот­ветствует третьей стадии нашей схемы. Наконец, переход внешней речи во внут­реннюю, эгоцентризм в детской речи, со­ставляет переход из третьей в четвертую стадию, означающий превращение внеш­ней деятельности во внутреннюю.

5. Метод

Своеобразие культурного развития ре­бенка требует применения соответствую­щего метода исследования. Этот метод можно было бы условно назвать "инстру­ментальным", так как он основан на рас­крытии "инструментальной функции" культурных знаков в поведении и его раз­витии.

В плане экспериментального исследо­вания этот метод опирается на функцио­нальную методику двойной стимуляции, сущность которой сводится к организации поведения ребенка при помощи двух ря­дов стимулов, из которых каждый имеет различное "функциональное значение" в поведении. При этом непременным усло­вием разрешения стоящей перед ребенком задачи является "инструментальное упот­ребление" одного ряда стимулов, т. е. ис­пользование его в качестве вспомогатель­ного средства для выполнения той или иной психологической операции.

Есть основание полагать, что изобрете­ние и употребление этих знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо задачи, стоящей перед ребен­ком, с психологической точки зрения пред­ставляют структуру поведения, сходную с изобретением и употреблением орудий.

Внутри общего отношения стимул — реакция, лежащего в основе обычной мето­дики психологического эксперимента, сле­дует еще, с точки зрения развитых здесь мыслей, различать двоякую функцию, вы­полняемую стимулом по отношению к по­ведению. Стимул может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную задачу, стоящую перед ребенком (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо); в другом случае — роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разреше­ния задачи психологические операции (за­поминания, сравнения, выбора и т.п.). В обоих случаях функциональное отношение между актом поведения и стимулом суще­ственно разное. В обоих случаях стимул со­вершенно по-разному, совершенно свое­образным способом определяет, обуслов­ливает и организует наше поведение. Своеобразием психологической ситуации, создаваемой в наших экспериментах, явля­ется одновременное наличие стимулов обо­его порядка, из которых каждый играет ка­чественно и функционально иную роль.

Выраженное в наиболее общей форме основное допущение, лежащее в основе этого метода, гласит: ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т. е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне — при помощи особой культурной техники знаков. Положение Бэкона о руке и ин­теллекте могло бы служить девизом всех подобных исследований:

Nee manus nuda, пес intellectus sibi permis sus multum valet; instrumentis et auxiliis res perficitur ("Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы; дело совершается орудиями").

Этот метод, по самому своему существу, является методом историко-генетическим. В исследование он вносит историческую точку зрения: "Поведение может быть понято только как история поведения" (Блонский). Это положение является ис­ходной точкой всего метода.

Применение этого метода возможно в плане: а) анализа состава культурного приема поведения, б) структуры этого приема как целого и как функционально­го единства всех входящих в его состав процессов, в) психогенеза культурного по­ведения ребенка. Метод этот является не только ключом к пониманию высших, воз­никающих в процессе культурного разви­тия форм поведения ребенка, но и путем к практическому овладению ими в воспита­нии и школьном обучении.

Этот метод опирается как на свою осно­ву на естественнонаучные методы изучения поведения, в частности — на метод услов­ных рефлексов. Своеобразие его заключа­ется в изучении сложных функциональных структур поведения и их специфических закономерностей. Объективность — вот что роднит его с естественнонаучными метода­ми изучения поведения. В исследовании он пользуется объективными средствами пси­хологического эксперимента. При исследо­вании высших функций поведения, скла­дывающихся из сложных внутренних процессов, этот метод пытается эксперимен­тально вызвать самый процесс образования высших форм поведения, вместо того что­бы изучать сложившуюся уже функцию в ее развитом виде. При этом особенно бла­гоприятной для изучения оказывается тре­тья стадия — внешнего культурного при­ема поведения.

Связывая сложную внутреннюю дея­тельность с деятельностью внешней, застав­ляя, например, ребенка при запоминании выбирать и раскладывать карточки, при образовании понятий — передвигать и распределять фигуры и пр., мы создаем внешний, объективный ряд реакций, функционально связанный с внутренней дея­тельностью и служащий отправной точ­кой для объективного исследования. Мы поступаем при этом так, как — допустим сравнение — поступил бы тот, кто хотел бы проследить путь, который проходит рыба в глубине от той точки, где она по­гружается в воду, до той, где она снова всплывает на поверхность. Мы набрасыва­ем веревочную петлю на рыбу и по движе­нию того конца веревки, который мы дер­жим в руках, стараемся восстановить кривую этого пути. В наших эксперимен­тах мы также все время стараемся дер­жать в своих руках внешнюю нить от внут­реннего процесса.

Примерами применения этого метода могут служить произведенные автором и по его почину экспериментальные иссле­дования памяти, счета, образования поня­тий и других высших функций поведе­ния у детей. Эти исследования мы надеемся опубликовать особо. Здесь мы хотели только в самом сжатом очерке представить проблему культурного развития ребенка.

Леонтьев А. Н. Общее строение деятельности^*

Общность макроструктуры внешней, практической деятельности и деятельности внутренней, теоретической позволяет вести ее анализ, первоначально отвлекаясь от формы, в которой они протекают.

Идея анализа деятельности как метод научной психологии человека была заложена как я уже говорил, еще в ранних работах Л.С.Выготского. Были введены понятия орудия, орудийных («инструментальных») операций, понятие цели, а позже - и понятие мотива («мотивационной сферы сознания»). Прошли, однако, годы, прежде чем удалось описать в первом приближении общую структуру человеческой деятельности и индивидуального сознания. Это первое описание сейчас, спустя четверть века, представляется во многом неудовлетворительным, чрезмерно абстрактным. Но именно благодаря его абстрактности оно может быть взято в качестве исходного, отправного для дальнейшего исследования.

До сих пор речь шла о деятельности в общем, собирательном значении этого понятия. Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизводится вновь - может быть, уже в совсем иных, изменившихся условиях.

Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. По предложенной мной терминологии предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли. Главное, что за этим всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.

Основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия.

Возникновение в деятельности целенаправленных процессов - действий исторически явилось следствием перехода к жизни человека в обществе. Деятельность участников совместного труда побуждается его продуктом, который первоначально непосредственно отвечает потребности каждого их них. Однако развитие даже простейшего технического разделения труда необходимо приводит к выделению как бы промежуточных, частичных результатов, которые достигаются отдельными участниками коллективной трудовой деятельности, но которые сами по себе не способны удовлетворять их потребности. Их потребность удовлетворяется не этими «промежуточными» результатами, а долей продукта их совокупной деятельности, получаемой каждым из них в силу связывающих их друг с другом отношений, возникших в процессе труда, т.е. отношений общественных.

Легко понять, что тот «промежуточный» результат, которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен для него также и субъективно - в форме представления. Это и есть выделение цели, которая, по выражению Маркса, «как закон определяет способ и характер его действий...».

Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит как бы расщепление прежде слитых между собой в мотиве функций. Функция побуждения, конечно, полностью сохраняется за мотивом. Другое дело - функция направления: действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивом, но являются направленными на цель. Допустим, что деятельность человека побуждается пищей; в этом и состоит ее мотив.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

^*А.Н.Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]. - М., 1985. С.74 – 85.

Однако для удовлетворения потребности в пище он должен выполнять действия, которые непосредственно на овладение пищей не направлены. Например, цель данного человека - изготовление орудия лова; применит ли он в дальнейшем изготовленное им орудие сам или передаст его другим и получит часть общей добычи - в обоих случаях то, что побуждало его деятельность, и то, на что были направлены его действия, не совпадают между собой; их совпадение представляет собой специальный, частный случай, результат особого процесса, о котором будет сказано ниже.

Выделение целенаправленных действий в качестве составляющих содержание конкретных деятельностей естественно ставит вопрос о связывающих их внутренних отношениях. Как уже говорилось, деятельность не является аддитивным процессом. Соответственно действия - это не особые «отдельности», которые включаются в состав деятельности. Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях, деятельность общения - в действиях (актах) общения и т.д. Если из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется. Это же можно выразить иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, - то со стороны его отношения к мотиву он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или совокупности, цепи действий.

Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность. Обратимся снова к грубой иллюстрации: допустим, что у меня возникает цель - прибыть в пункт N, и я это делаю. Понятно, что данное действие может иметь совершенно разные мотивы, т.е. реализовать совершенно разные деятельности. Очевидно и обратное, а именно, что один и тот же мотив может конкретизоваться в разных целях и соответственно породить разные действия.

В связи с выделением понятия действия как важнейшей «образующей» человеческой деятельности (ее момента) нужно принять во внимание, что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; при этом случай, характерный для более высоких ступеней развития, состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив - цель.

Дата добавления: 2014-12-29