Гимнастика для языка. 12 страница. И наконец, деятельность заикающегося ребенка также может влиять на качество его речи в зависимости от: а) ее вида; б) степени сложности (элементарные

^{И наконец, деятельность заикающегося ребенка также может влиять на качество его речи в зависимости от: а) ее вида; б) степени сложности (элементарные действия, комплекс действий); в) отношение ее к речи во времени (описание того, что есть, было или будет).}

^{Существование многообразных факторов, влияющих на состояние речи заикающегося ребенка, позволяет логопеду комбинировать различные виды речевых упражнений и ситуаций так, чтобы предугадать возможность возникновения речевых судорог и избежать их.}

^{Принцип систематичности и последовательности включает не только логическую, но и организационную сторону логопедического воздействия на заикающихся, так как овладение определенными знаниями, навыками и умениями осуществляется систематически, регулярно и по плану. Только в этом случае происходит регулярная тренировка нервных процессов, которая собственно и лежит в основе лечения неврозов.}

^{Курс логопедических занятий представляет завершенную, целостную по времени, задачам и содержанию систему работы с заикающимися и разделяется на периоды (подготовительный, тренировочный, закрепительный). В каждом периоде можно выделить ряд этапов (например, молчания, сопряженной, отраженной речи, речеручного режима и т. д.). Каждый этап логопедической работы состоит из связанных между собой занятий.}

^{В задачи подготовительного периода входит создание щадящего режима, подготовка ребенка к занятиям, показ образцов правильной речи.}

^{Щадящий режим заключается в том, чтобы оградить психику ребенка от отрицательно влияющих факторов; создать спокойную окружающую обстановку, доброжелательное и ровное отношение; не допускать фиксации на неправильной речи; определить и выдерживать режим дня; предусмотреть спокойные и разнообразные занятия; не допускать шумных, подвижных игр, перегрузок занятиями.}

^{Необходимо также успокоить заикающегося ребенка, отвлечь от болезненного внимания к своему дефекту и снять связанную с этим напряженность. Целесообразно по возможности ограничить речевую активность заикающегося и тем самым несколько ослабить неправильный речевой стереотип.}

^{Для привлечения ребенка к занятиям необходимо использовать радиопередачи, магнитофонные записи или пластинки, беседы о литературных произведениях, обратить внимание заикающегося на выразительную речь окружающих людей, на положительные примеры, продемонстрировать магнитофонные записи речи детей до и после занятий, особенно в случаях осознания ими имеющегося заикания.}

^{Контрасты между плохой речью в начале занятий и правильной, свободной речью в их конце вызывает у детей желание научиться говорить хорошо. Для этой цели можно использовать выступления и инсценировки детей, прошедших курс занятий.}

^{С первых занятий логопед отрабатывает с ребенком необходимые качества правильной речи: громкость, выразительность, неторопливость, правильное оформление фразы, последовательность изложения мыслей, умение уверенно и свободно держаться при разговоре и пр.}

^{В задачи тренировочного периода входит овладение ребенком всеми трудными для него формами речи в разных речевых ситуациях. Опираясь на знания, умения и навыки, которые ребенок приобрел в первом периоде, ведется работа по воспитанию навыков свободной речи и правильного поведения в разных формах речи и разнообразных речевых ситуациях.}

^{В наиболее сложных случаях заикания тренировочный период начинается с сопряженно-отраженной речи. Если все требования правильной речи хорошо и легко выполняются на этом этапе, логопед отказывается от совместного проговаривания фраз с ребенком и предоставляет ему возможность самостоятельно копировать образец фразы.}

^{На этапе сопряженно-отраженной речи используются разные тексты:}

^{заученные наизусть известные сказки, вопросы и ответы,}

^{незнакомые сказки, рассказы.}

^{Речевые занятия проводятся в кабинете или дома с логопедом или с родителями. Условия усложняются, если на занятия приглашаются посторонние люди, сверстники, которые могут присутствовать молча или принимать участие в занятиях.}

^{Следующий шаг в логопедической работе с ребенком — этап вопросо-ответной речи. В этот период ребенок постепенно освобождается от дублирования фраз по образцам и делает первые успехи в самостоятельном речевом общении. Целесообразно начинать с отраженных ответов, когда взрослый задает вопрос, сам на него отвечает, а ребенок повторяет ответ. Постепенно от коротких ответов на вопросы он переходит к более сложным. Ребенок, пользуясь ранее полученными образцами, учится самостоятельно строить сложные предложения. Чтобы предупредить искусственность речевых упражнений, их следует проводить на самом разнообразном материале, связанном с повседневной жизнью ребенка и с программным материалом: вопросы по ходу игры и др. Полезно сопровождать вопросами различные виды деятельности, организуемые на общеобразовательных занятиях: наблюдение за окружающим, труд, лепка, рисование, конструирование, игры с игрушками и пр.}

^{Ответы ребенка вначале отражают его простые действия, несложные наблюдения, производимые в настоящее время (Я рисую дом. На столе стоит ваза с яблоками.). Затем — в прошедшем времени, о завершенном действии или сделанном наблюдении (Я ходил вчера с папой в зоопарк. Мы видели там носорога.). Наконец — в будущем времени, о предлагаемом действии (Мы пойдем сейчас в детский парк. Там меня ждут Таня и Вова. Мы будем играть в прятки.). В этом случае от конкретного осмысливания и передачи своих непосредственных наблюдений и действий ребенок переходит к обобщающим выводам, описанию предполагаемых ситуаций и действий.}

^{Разнообразные занятия помогают детям переносить навыки правильной речи в свою повседневную жизнь.}

^{Если ребенок запнулся, следует попросить его снова повторить фразу, мотивируя тем, что ответ был недостаточно громко произнесен (или слишком быстро, или невыразительно). Ребенок повторит фразу свободно. Если же речевой спазм был сильный и ребенок не смог преодолеть его, целесообразно задать наводящий конкретный вопрос, который позволит ему изменить или упорядочить конструкцию фразы.}

^{При выборе речевых упражнений необходимо знать, в каких случаях (трудные звуки, начало фразы, обстановка) у ребенка могут проявляться речевые судороги, чтобы уметь их предупредить или вовремя прийти на помощь. Показателем хорошо подготовленного и проведенного занятия с ребенком служит полное отсутствие у него речевых судорог.}

^{После того как ребенок научится свободно отвечать на несложные вопросы, на занятиях используются пересказ и рассказ. Соблюдая последовательность перехода от ответов на вопросы к пересказам и рассказам, логопед вначале предлагает ребенку самому составлять и произносить простые самостоятельные фразы по картинкам, затем задавать вопросы по новой картинке и отвечать на них.}

^{От простых фраз можно перейти к более сложным, связанным по смыслу, а затем к пересказу хорошо знакомого текста (сказки, рассказа), малознакомого (недавно или только что услышанного), к описанию фактов из окружающей жизни, к рассказам о своей прогулке, экскурсии, занятиях и пр.}

^{Соответственно усложнению форм речи усложняется и обстановка занятий. Занятия проводятся не только в кабинете или дома, но и вне их. В кабинете ведется подготовка к выходу на улицу, в общественные места, репетируется предстоящая экскурсия, логопед задает вопросы о воображаемых или окружающих предметах или явлениях. Например: «Ты видишь перед собой дом. Сколько у него этажей, какого цвета крыша? Какой цветок растет на клумбе? Кто сидит на скамейке? Кто играет в мяч? Кто сидит на ветке? Какая сегодня погода?» В дальнейшем эти вопросы усложняются, ребенок рассказывает об увиденном, услышанном или сделанном и, наконец, участвует в беседах.}

^{После усвоения речевого материала совершается экскурсия, на которой ребенку задаются те же самые вопросы.}

^{В процессе занятий вне кабинета ребенок учится спокойно реагировать на окружающую обстановку и людей, не стесняться и правильно отвечать на вопросы логопеда, сверстников и сам задавать вопросы. Занятия вне кабинета имеют большое значение для формирования правильной речи у заикающихся детей. Недооценка этих занятий обычно приводит к тому, что ребенок в кабинете, т. е. в привычных для него условиях, может говорить совершенно свободно, а вне кабинета в его речи продолжают сохраняться судороги.}

^{В задачи закрепительного периода входит автоматизация приобретенных ребенком правильных навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой деятельности. Названные задачи наиболее активно реализуются на материале спонтанной речи, возникающей у ребенка под влиянием внутренних побуждений (обращение к окружающим с вопросами, просьбами, обмен впечатлениями).}

^{Постепенно меняется степень участия логопеда в речевых занятиях с заикающимся ребенком. На первых этапах больше говорит руководитель, на последних — роль логопеда сводится в основном к тому, чтобы правильно выбрать тему речевого занятия, направить ход его и контролировать самостоятельную речевую деятельность ребенка. Занятия постепенно приобретают характер бесед о проведенном дне, прослушанной сказке, увиденной телепередаче и пр.}

^{Используются творческие игры на темы из повседневной жизни: «Гости и хозяйка», «За столом», «На приеме у врача», «Магазин», «Мама и дочка» и др., игры-драматизации на сюжеты известных сказок.}

^{В закрепительный период основное внимание логопеда и родителей направлено на то, как ребенок говорит вне занятий. Поэтому не следует упускать возможности поправить его, когда это нужно, в разговоре на прогулке, дома при подготовке к обеду, во время утреннего туалета и т. д.}

^{Структурные части отдельного занятия. Принцип последовательности в каждом занятии выражается в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной.}

^{Подготовительная часть занятия включает организацию детского коллектива, беседы психологического характера, речевые зарядки, повторение и закрепление пройденного на предыдущем занятии речевого материала, подготовку ребенка к предстоящей работе.}

^{Основная часть занятия содержит новый вид речевых упражнений или новые условия, в которых они проводятся.}

^{В заключительной части занятия логопед закрепляет новый материал, подводит итоги работы детей, обращает внимание на их успехи, дает советы и задания для тренировки речи вне логопедических занятий.}

^{Такое построение отдельного логопедического занятия позволяет увидеть его в ряду других, составляющих в целом единую последовательную цепь направленного и систематического коррекционно-педагогического воздействия на заикающегося ребенка.}

^{СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ И АКТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ}

^{Принцип сознательности и активности в педагогике рассматривается не только в плане познавательной деятельности, но и в плане эмоционально-волевой, т. е. чувственно-практической, деятельности. Обучение предполагает сознательное многократное выполнение сходных действий на различном материале и в разных условиях.}

^{В логопедической работе с заикающимися реализация дидактического принципа сознательности и активности занимает одно и ведущих мест.}

^{Понимание заикающимися цели логопедических занятий — одно из необходимых условий коррекции заикания в случаях, когда заикающиеся осознают свой недостаток, стесняются его, переживают, по-разному маскируют или пытаются преодолеть, чувствуют свою неполноценность, ущемленность.}

^{Цель логопедических занятий логопед должен видеть не только в преодолении самого речевого дефекта, его проявлений, но и связанных с ним особенностей поведения и личности самого заикающегося; в необходимости перестройки его отношения к себе, к дефекту, к оценке окружающих.}

^{Владение логопедическими приемами преодоления проявлений заикания, особенностей своего поведения и речи позволяет заикающемуся активнее и успешнее включаться в процесс преодоления дефекта речи и связанных с ним недостатков. Заикающийся, своей активностью добившийся избавления от заикания, как считал Г. Д. Неткачев, будет всегда помнить, что его правильная речь есть его собственное приобретение — плод труда и энергии и уже никогда не отнимется от него. В работе с заикающимися логопед опирается также на специфические средства обучения.}

^{НАГЛЯДНОСТЬ И ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ}

^{На логопедических занятиях с заикающимися используются соответственно их возрасту общепринятые в учебном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррекцию неправильной речи.}

^{К первым относятся: учебные наглядные пособия, учебники, литература, произведения искусства, настольные игры, маски, кукольный и пальчиковый театр, диафильмы, радио- и телепередачи, магнитофонные записи, пластинки и пр.}

^{К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат «Эхо» (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон.}

^{Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он регулируется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Для заикающихся, у которых имеется фиксированность на дефекте, отключение слухового контроля облегчает проведение речевых упражнений. Уменьшая силу заглушения, заикающиеся успешно учатся говорить и без корректофона.}

^{Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Некоторые заикающиеся плохо переносят шум, который вызывает у них головные боли, раздражительность. Постоянный шум может мешать выполнению сложных речевых упражнений. Отсутствие слухового контроля снижает возможность активного речевого общения заикающегося с окружающими.}

^{Аппарат «Эхо», сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан портативный аппарат «Эхо» (АИР) для индивидуального пользования.}

^{Своеобразный аппарат для работы с заикающимися был предложен В. А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи заикающихся через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату «Кристалл». Воспринимая свою речь звукоусиленной, заикающиеся меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления заикающиеся с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отставленной речи («белого шума», звукозаглушения и др.).}

^{В процессе логопедических занятий с заикающимися в психотерапевтических целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой логопеда у заикающегося повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для выступления заикающегося отбирается и тщательно репетируется.}

^{Выработке навыков правильной речи способствуют обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание заикающегося на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи, после неоднократных репетиций заикающийся выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача — следить и управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение заикающегося в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, заикающийся сам оценивает свою речь (говорил тихо-громко, быстро-медленно, выразительно-монотонно и т. д.). Затем, прослушав речь, записанную на магнитофонной пленке, заикающийся вновь оценивает ее. После этого логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и подводит общий итог. Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выучивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия. Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых заикающемуся предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи заикающегося служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состояние речи в последующем.}

^{По окончании логопедического курса логопед строит заключительную беседу на материале последнего сравнительного магнитофонного занятия. Используя его логопед советует заикающимся систематически наблюдать за своей речью, ежедневно закреплять приобретенные на занятиях умения и навыки.}

^{Магнитофонные занятия рекомендуется проводить в тех случаях, когда у заикающегося имеется фиксированность на своем дефекте и осознание своей неправильной речи.}

^{В настоящее время существует ряд логопедических методик по устранению заикания. Их можно рассматривать в зависимости от возраста заикающихся: работа с дошкольниками, школьниками, подростками и взрослыми.}

^{МЕТОДИКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ}

^{Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста Н. А. Власова и Е. Ф. Pay строят нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей.}

^{Н. А. Власова различает 7 видов речи, которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь, 2) отраженная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картинке, 4) самостоятельное описание знакомых картинок, 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), 7) нормальная речь (беседа, просьбы и т. д.).}

^{Е. Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, «чтобы, путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию». Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.}

^{На первом этапе предлагаются упражнения в совместной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация. На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед. На третьем, завершающем этапе детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.}

^{В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика являлась одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.}

^{Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н. А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.}

^{Система последовательного усложнения речи предусматривает также постепенное усложнение объекта деятельности через увеличение числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении поделок.}

^{Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов:}

^{Пропедевтический. Основная цель — привить детям навыки организованного поведения, научить слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм, временно ограничить речь самих детей.}

^{Сопровождающая речь. В этом периоде допускается собственная речь детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспечивает постоянная зрительная опора. При этом она усложняется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.}

^{Завершающая речь — дети описывают уже выполненную работу или часть ее. Путем регулирования (постепенного увеличения) интервалов между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного достигается разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьшении зрительной опоры на выполненную работу осуществляется последовательный переход к контекстной речи.}

^{Предваряющая речь — дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, заранее называть и объяснять то действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети произносят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рассказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.}

^{Закрепление навыков самостоятельной речи предусматривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.}

^{В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обучения детей в детском саду».}

^{С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада по разделам: «Ознакомление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие элементарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».}

^{Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) последовательно усложняемой коррекционной работы.}

^{При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановку некоторых тем занятий, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.}

^{Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.}

^{Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речью, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая, распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся с одними и теми же предметами, то во втором — предметы не повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.}

^{Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопеда, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходимость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.}

^{Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим продолжается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на вопросы логопеда, на собственные представления, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда относятся к процессу предстоящей работы, задуманной самими детьми. Коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.}

^{Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова — при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.}

^{Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приемов логопедической работы с ними. Автор считает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания.}

^{В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются 3 периода (подготовительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной стороны, от степени самостоятельности речи, ее подготовленности, громкости и ритмичности, структуры, а с другой — от разной сложности речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.}

^{В зависимости от уровня (порога) свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребенка в условиях логопедической работы с группой детей.}

^{Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника.}

^{Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г. А. Волковой.}

^{Система комплексной работы с заикающимися детьми 2—7 лет состоит из следующих разделов: 1) методика игровой деятельности (система игр), 2) логоритмические занятия, 3) воспитательные занятия, 4) воздействие на микросоциальную среду детей.}

^{Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.}

Дата добавления: 2014-12-29