Этап принятия решения

Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагно- стических заключений (рис. 2.5).

На первом уровне диагностическое заключение производится непосредст- венно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсут- ствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «се- лекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый

Рис. 2.5. Уровни диагностических решений по Сандбергу и Тайлер

144 Глава 2. Психодиагностика как наука

не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог- ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается

«ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский,

1983, т. 5, с. 259).

Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в совет- ской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что дан- ный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некото- рых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посред- ников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипоте- тический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстрой- ство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскры- тие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь по- лучает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обоб- щения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред- ставлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отож- дествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с мо- делью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы — совокупности нескольких генера- лизованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических по- строений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Раз- нообразиеповеденческихпроявленийодногоитогожесвойстваличностистольже обширно,скольвеликочислоспособовреализацииопределенныхсоциальныхидеа- лов (выделено мной. — Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность, отвага» (К. Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состо- янием развития общей теории личности в психологии.

2.8. Психодиагностический процесс 14 5

Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными значи- тельно ранее российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936). Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива- ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло- ва. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (Там же, с. 317). «Установление симптомов авто- матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до- пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» (Там же, с. 314).

Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только опре- деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы стал- киваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок.

«Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во- первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социаль- ных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда при- чин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на от- даленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при- чинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в опре- делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све- сти к определенному количеству типичных ситуаций...» (Выготский, 1983, с. 318). Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе- ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.

Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать ди- агностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему поня- тий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игно- рируемые различия, существующие между психологическим измерением и психо- логическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области уста- новления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредствен- но восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкова- ния данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).

14 6 Глава 2. Психодиагностика как наука

Как уже отмечалось, диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви- дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак- тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле- ния на его основе прогноза.

Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже- ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз- вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде» (Там же, с. 320). Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса раз- вития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повтор- ные наблюдения.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру- жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивый мальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981, с. 50).

Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям при- сущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и дол- гое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, особенно- стей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в которой эти свойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, многие иссле- дователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диагностические данные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило, этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений каждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом со- циальных ситуаций, в которых действует личность.

 

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результата- ми, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реа- билитации и т. д. Еще Л. С. Выготский обращал внимание то, что подобная про- грамма или, как он пишет, «назначение», вносит элемент практики в исследование,

«является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследо- ванию» (Там же, с. 321).

Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясня- ющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конк- ретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологи- ческая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «ин- троверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).

2.9. Этика психодиагностического обследования 147

Дата добавления: 2014-12-29