Нравственное воспитание и мировоззрение школьников

Проблемы содержания воспитания

Физическое воспитание молодежи.

Эстетическое воспитание школьников.

Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся

Гражданское воспитание молодежи.

Нравственное воспитание и мировоззрение школьников.

Проблемы содержания воспитания.

Базовые понятия: содержание воспитания, нравственное воспитание, гражданское воспитание, политическая культура, правовая культура, трудо­вое воспитание, профориентация молодежи, эстетическое воспитание, физическое воспитание, половое просвещение.

Ученые в настоящее время склонны рассматривать содержание образо­вания и воспитания как единое содержание целостного педагогического процесса, поскольку в образовательных программах и стандартах, в содер­жании школьных дисциплин (программах и учебниках) даются в единстве как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения. Надо помнить, что и процесс обучения наряду с образовательной и разви­вающей функциями имеет воспитательную функцию, а в дидактике есть принцип воспитывающего обучения. Все это говорит о процессуальном и содержательном единстве обучения и воспитания, т. е. о том, что содержа­ние образования является и содержанием воспитания.

Однако школы до недавнего времени имели еще особые программы — программы воспитания школьников, на основании которых велась вне­урочная воспитательная работа (см.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И. С. Марьенко. М., 1984). Это говорит о том, что имеется содержание воспитания в отличие или наряду с содержанием обра­зования, хотя современная педагогическая теория и объединяет весь педа­гогический процесс с обучением и воспитанием под одним термином — «образование».

Что это такое — «содержание воспитания», каким должно быть содер­жание воспитательной работы в школе, в семье, во внешкольных учрежде­ниях и организациях? Надо ли иметь программы воспитания школьников как основу для воспитательной работы классных руководителей и других педагогов? Посмотрим, как отвечают на эти вопросы педагогическая тео­рия и практика.

Содержание воспитания — это совокупность знаний, норм поведения, цен­ностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры обще­ства, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в индиви­дуальный внутренний мир личности. По существу, это вся культура, в про­цессе вхождения в которую человек становится личностью и членом общества. Но обратим внимание, что, говоря о содержании воспитания, часто имеют в виду разные вещи. Во-первых, как только что сказано, это культурные социальные ценности, опыт и нормы поведения людей, всего человечества. Во-вторых, содержание воспитания раскрывают с позиции личностного подхода как совокупность индивидных качеств, опыта, по­требностей, социально одобряемых и индивидуально принимаемых свойств человека, его культуры и системы ценностей. Но здесь в стремлении гума­низировать воспитание не замечают, что свойства, характеристики лично­сти, индивидуума являются результатом воспитательной работы педагогов, а не ее содержанием. В-третьих, под содержанием воспитания понимают воспитательную деятельность учреждения: определение целей и задач рабо­ты, видов и форм деятельности воспитателей и воспитуемых.

Для организации и проведения воспитательной работы в школе, семье и обществе необходимо все же считать содержанием воспитания элементы культуры, усвоение которых служит формированию личности. Содержание воспитания необходимо также структурировать, оформлять конструктивно, чтобы облегчить составление программ воспитания и определить пути и средства реализации этих программ.,

В настоящее время в отечественной педагогике есть несколько подходов к определению, описанию и структуризации содержания воспитания в учебно-воспитательных учреждениях. Во-первых, традиционный подход, который сложился в советский период нашей школы. Содержание воспи­тания определялось целью воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности — и конкретизировалось в ряде задач, направлений: ум­ственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эсте­тическое воспитание. В 90-х гг. такой подход был подвергнут критике глав­ным образом за функционализм и внеличностную направленность. Кри­тики утверждают, что процесс воспитания, формирования целостной личности тем самым искусственно разбивался на части, направления, хотя можно возразить, что подобное деление есть уже в Афинах и что это разде­ление удобно как аналитическая, познавательная операция и как рацио­нальная организационная форма для практики.

Однако главное, что вызывало отторжение такого подхода, — это его идейная коммунистическая направленность, государственно-политиче­ская идеология, ориентация содержания и процесса воспитания на инте­ресы государства, наряду с отсутствием направленности на формирование индивидуальности, установки на интересы, потребности, своеобразие личности. Проще сказать, в содержании воспитания той поры было слишком много государственного, официального и слишком мало ориен­тации на жизнь, жизненные потребности и проблемы обычного человека, частного, негосударственного лица. Содержание воспитания описыва­лось, представлялось с позиций, в которых человек рассматривался почти исключительно как звено, часть, функция государственной системы. Это делало и человека, и процесс воспитания отчужденными от реальности, действительной жизни.

Поэтому в 90-е гг. ученые предлагают содержание воспитания описы­вать как элементы, составляющие базовую культуру личности, — это вто­рой подход (см. работы О. С. Газмана). Считается, что воспитание направ­лено на формирование базовой культуры личности, которую, очевидно, можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведения. Базовая культура личности, по мнению О. Газмана, является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, ху­дожественную, физическую, а также культуру семейных отношений и об­щения. Можно догадаться, что этот ряд открыт для пополнения.

Ученый считает, что культура жизненного самоопределения — это та­кие качества личности, которые определяют человека как субъекта соб­ственной жизни. Соответственно вся совокупность качеств, составляющих базовую культуру личности, определяет и содержание воспитания: интеллектуальная, трудовая, физическая, политическая и другая культура. Читатель без труда увидит здесь те направления воспитания, которые имеются в вышеназванном традиционном подходе. Разница, вероятно, в том, что содержание воспитания здесь описывается не как отчужденное от личности, несколько отвлеченно-нормативный набор качеств, а как свойства, состояния, качества реального человека. Личностные качества, воспитанность, культура личности выступают в данной логике как цель воспитания, а культура общества, все ее элементы, составляющие — зна­ния, опыт, ценности, виды деятельности — являются содержанием и средствами воспитания.

В таком описании содержания воспитания подчеркивается ориентация на личность в процессе воспитания, ее активность, самостоятельность и «самоценность», что подчеркивают сторонники концепции гуманистиче­ского воспитания. Конечно, следует положительно оценить попытки опре­делять содержание воспитания с позиций «самоценной» личности, но надо помнить: какие бы слова о самоценности личности и «свободосообразности» воспитания мы ни говорили, мы не уйдем от того, что воспитание — это процесс усвоения культурных норм, ролей, ценностей, принятых в об­ществе.

Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса — такой подход развивает Н. Е. Щуркова. Смысл этого подхода состоит в том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения, кото­рые автор называет отношениями личности к наиболее важным, жизненно значимым явлениям. Вот как об этом сказано: «Отношения — это связь, из­бирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональ­ной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведение, действия, деятельности).

Прожить отношение — это значит почувствовать, осмыслить, ощутить в действий связь своего Я и объекта действительности. Установить отноше­ние — это значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая лич­ностный смысл ее для жизни Я¹. Такой подход можно принять, только надо четко разделить ценности как часть психологической структуры лич­ности в виде личностной системы взглядов, идей, отношений, с одной сто­роны, и ценности как общественные нормы, идеалы, правила, которые принимаются и усваиваются человеком и в зависимости от которых люди различаются по своей направленности, установкам. Личностные ценности являются результатом процесса воспитания и самовоспитания, процесса усвоения ценностей, принятых в обществе. Ценностями воспитания назы­вают объекты, явления, общие абстрактные идеи, которые воплощают в себе общественные идеалы и выступают поэтому как нормы, как должное. Эти нормы описаны как цели, ценности, обусловливающие содержание воспи­тания в системе образования. Политики, социологи, философы, психоло­ги, педагоги и другие специалисты стремятся определить состав общечело веческих, русских и национальных ценностей для российской школы, ко­торые можно рассматривать как основу для содержания воспитания.

Трудность состоит в том, что любой набор ценностей как предмет со­держания воспитания, кем бы ни был предложен, носит субъективный ха­рактер и может вызывать справедливые возражения. Это относится и к на­бору ценностей, предложенных Н. Е. Щурковой, которая выделила пять фундаментальных, очень широких ценностных отношений: к человеку, жизни, обществу, труду, природе. Однако при конкретизации этих ценно­стей выясняется, что речь идет примерно о том же, что уже указано выше: культура умственного труда, нравственная, экономическая, правовая, фи­зическая, эстетическая и т. д.

Все три подхода к описанию и структурированию содержания воспита­ния — по ценностным отношениям, по базовой культуре и по направлени­ям, основным воспитательным задачам — не отрицают, а дополняют друг друга, что показывает даже их краткий обзор. В традиционном для отече­ственной школы подходе содержание воспитания представлено в виде тре­бований общества, норм, которые должны быть внедрены в сознание и по­ведение учеников, что педагогическими либералами воспринимается как насилие. В современных подходах — формирование базовой культуры или ценностных отношений — делается попытка описать содержание воспита­ния с позиций личностно ориентированной, гуманистической педагогики. Однако в любом случае растущий человек усваивает, принимает информа­цию о культуре, ее эталонах и требованиях и благодаря этому становится личностью.

В педагогической литературе и практике других стран имеются анало­гичные подходы: человек должен усвоить ценности общества и обрести не­обходимые качества для успешной социализации. Эти качества описыва­ются в виде компетенций личности в познавательной, информационной, политической, социальной и других сферах жизни. Компетенции личности понимаются как самые широкие способности человека решать жизненные, профессиональные проблемы¹. Вместе с тем в мировой практике принято выделять как относительно самостоятельные направления воспитания: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, а также санитарное про­свещение (сегодня это называют валеологическим воспитанием), половое воспитание, антинаркотическое и ряд других направлений. Они имеются в Тезаурусе ЮНЕСКО по образованию в разделе «Содержание образова­ния»².

Таким образом, сделаем вывод о том, что содержание воспитания опре­деляется на основе целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов. Содержание воспитательного процесса описывается как деятель­ность по формированию базовой культуры личности, по формированию ценностных отношений. Перейдем к описанию содержания воспитательно­го процесса по отдельным, но взаимосвязанным направлениям.

Общеизвестно, что школа, вузы — система образования страны должна выпускать не только людей научно образованных, развитых интеллектуаль­но, здоровых физически, но и нравственно воспитанных. Эта задача мно­гим справедливо кажется даже более важной, чем первая, и значение нрав­ственного воспитания в обществе, в мире не уменьшается, а растет. Спе­циалисты в разных областях, широкая общественность, средства массовой информации — все видят одну из важнейших проблем современности: в обществе происходит разрушение, эрозия нравственности, можно ска­зать, энергичное, решительное освобождение человечества от морали, на­блюдается резкое и, вероятно, прогрессирующее снижение нравственных норм во всех сферах жизни. Так ли это? Почему это происходит? Какова природа морали и почему надо поступать нравственно? Ответы на эти во­просы составляют основу нравственного воспитания.

Вопросы о сущности и происхождении морали, о нравственном созна­нии и поведении людей изучает этика. Одним из главных вопросов этики является вопрос о возникновении морали и о том, почему люди должны поступать нравственно.

Мораль — одна из форм общественного сознания, социальный инсти­тут, регулирующий поведение людей во всех областях жизни. Мораль — это совокупность правил, норм, принципов, которые определяют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу. В отличие от право­вых нравственные нормы фиксируются только в традиции, в обычаях, в со­знании, в привычном поведении и тем не менее имеют силу требований, силу предписания. Мораль носит исторически изменчивый характер, нрав­ственные правила определяются социальными условиями жизни людей и являются разными в различных культурах и слоях общества. Вместе с тем нравственные нормы разных культур имеют много общего, что получило отражение в понятии «общечеловеческие ценности».

Религиозные концепции объясняют мораль существованием сверхчув­ственной духовной силы, которая обладает фундаментальным свойством праведности и выступает как норма, образец для поведения человека.

Межнаучный анализ категорий морали и воспитания выявляет понятия: моральная деятельность, моральные чувства, нравственное сознание и по­ведение, индивидуальная нравственность личности. Моральной деятельно­стью можно считать процесс принятия моральных норм и следования им в личном поведении, что и создает индивидуальную нравственность. Нрав­ственным надо считать того, для кого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведения. Моральная дея­тельность, как и всякая другая, имеет мотивы: страх наказания, чувство долга, стремление к добру и справедливости.

В зависимости от мотивов нравственного поведения и от места контро­ля над ним выделяют уровни нравственного развития. Л. Кольберг (США) экспериментально проверял доморальный, конвенциональный и автоном­ный уровни нравственности, которые различаются по мотивам и внешнему или внутреннему контролю морального поведения человека. Доморальный уровень: ребенок и многие взрослые исполняют требования морали под страхом наказания — внешний контроль. На конвенциональном уровне со­блюдение морали состоит в подчинении требованиям общества, чтобы со­хранить себя, успешно жить в мире с другими — это тоже внешний конт­роль, хотя и более сознательный. На третьем, автономном уровне мораль­ного развития человек добровольно следует моральным нормам, которые становятся его жизненными принципами, и он следует им, даже если это угрожает его жизни, — это внутренний контроль нравственного поведения. Соблюдение моральных норм накладывает ограничения на свободу че­ловека, обязывает его сдерживать себя, преодолевать собственные недо­статки, а также аморализм отдельных групп или всей социальной системы. Моральные поступки вызывают у человека различные моральные чув­ства — оценочные переживания, среди которых вина, совесть, удовлетворе­ние, радость и др. В этих переживаниях отражается положительная или от­рицательная оценка человеком своего поведения. К моральным категориям относится также понятие нравственного идеала — это обобщенный образ, воплощающий в себе главные моральные ценности общества, нации.

Структуру нравственного сознания, таким образом, составляют, во-пер­вых, знания, представления о моральных нормах общества, во-вторых, по­ложительная их оценка, принятие их и стремление им следовать, в-третьих, выполнение этих норм в личном поведении, поступках, жизни. Все компо­ненты нравственного сознания и поведения представляют психолого-педа­гогический, личностный аспект содержания нравственного воспитания и определяют задачи нравственного воспитания. Нравственное воспитание — это педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения.

Социальным же аспектом содержания нравственного воспитания явля­ются нормы и принципы морали, принятые в обществе. Какие же мораль­ные ценности должны составлять содержание нравственного воспитания в системе образования, семье, обществе? С одной стороны, все просто: каждая семья, народ передает молодежи те ценности, которые усвоили от предшествующего поколения. С другой стороны, жизнь в мире и в России стремительно меняется — меняется и мораль. Этические нормы отражают­ся в политических решениях, в культурной, социальной, образовательной политике и практике и в определенном смысле регулируются социальными институтами.

В развитых странах мира принята этика прав человека, современный гу­манизм, приоритет личности. Это имеет противоречивое значение. Да, че­ловек — высшая ценность, и общество должно обеспечить его полноцен­ное существование и развитие природных задатков. С другой стороны, этот приоритет трактуется как абсолютный и ведет к полному освобождению личности от всяких моральных обязательств, что и доказывается историей и современной жизнью: сексуальная революция, рок-культура, преступ­ность, наркомания, терроризм, разгул насилия на бытовом и государствен­ном уровнях, война цивилизаций. В Европе, начиная с эпохи Возрожде­ния, происходит процесс секуляризации жизни человека и общества — освобождение от влияния церкви и христианской морали на духовную, ум­ственную, художественную, практическую жизнь человека. Это привело и к отделению школы от церкви, значит, к разделению религиозного и светского воспитания. В XX и наступившем XXI в. люди доказывали и доказы­вает, что могут пренебрегать традиционными, религиозными и новыми, гуманистическими, ценностями.

Тем не менее современный мир нуждается в моральных нормах и при­держивается принципов гуманизма, гуманистической морали. Высшими ее ценностями в применении к процессу воспитания можно считать следую­щие:

1) гуманность как сущностное, характеристическое качество человека, как интегральная характеристика личности. Она раскрывается в уважении к человеку, в признании его высшей ценностью, в терпимости, дружелю­бии, готовности понять, помочь, поддержать;

2) вера в человека, в гуманистические идеалы, наличие гуманистиче­ских ценностей и целей в жизни, служение этим идеалам;

3) воля к выполнению своих обязанностей, умение добиваться целей и одновременно быть требовательным к себе, умение подчиняться требова­ниям общества, быть дисциплинированным;

4) ответственность за свои поступки, умение признать и исправить ошибки, отвечать делом за последствия своего поведения;

5) уважение ко всему живому на земле, к природе, природоохранное, экологическое сознание и поведение;

6) честность, принципиальность, справедливость, требовательность к се­бе и другим в сочетании с терпимостью, тактом;

7) сдержанность в половой жизни, готовность к самоограничению, уме­ренность и чувство ответственности за свое половое поведение, правильное поведение в семье, понимание своей роли в семье, способность создать и жить в семье.

Это не моральный кодекс гражданина России, но это основные нрав­ственные нормы, которые могут быть основой воспитательной работы в школе, семье, обществе.

Кроме либерально-гуманистической морали, в современном обществе продолжает иметь влияние религиозная, в частности христианская, нрав­ственность. Философы, социологи, педагоги, ориентирующиеся на рели­гию в деле воспитания, связывают с церковью возможность в рамках тра­диционной морали удержать молодежь от сексуальной распущенности, преступности, насилия, наркотиков. По их мнению, светская гуманисти­ческая мораль не может быть опорой в жизни, ее принципы относительны и условны, нравственный закон не абсолютен, если он не исходит от Бога. Христианские философы-моралисты и педагоги считают, что подлинная мораль, абсолютные нравственные законы даны человеку Богом, освящены высшей могучей, сакральной силой. Это предполагает не просто нрав­ственное воспитание, но духовную жизнь, опыт, т. е. познание Бога через молитву, смирение, доброделание, и как результат — спасение души. Ду­ховная, божественная природа морали для религиозно ориентированных педагогов является несомненной, и в этом они видят основу нравственного воспитания и преграду для нравственного падения и цинизма.

В России уже выходит журнал «Духовно-нравственное воспитание», со­ставлена программа и учебники по основам православия для школ. Одна­ко, во-первых, преподавание христианской морали в школе противоречит закону и встречает противодействие общественности; во-вторых, усвоение христианской нравственности невозможно без веры, церкви, духовного опыта и принятия всего христианского мировоззрения. В-третьих, несмот­ря на привлекательность этого пути, на двухтысячелетнюю историю хрис­тианства, на великую силу христианского идеала, человечество все же идет путем науки, на основе рационального объяснения мира, на основе друго­го, научного, мировоззрения. И вряд ли русская система воспитания долж­на быть православной, несмотря на возрождение русской церкви.

Какими средствами решения задач нравственного воспитания распола­гает система образования, средняя школа России? Это прежде всего про­цесс обучения: знание морали ученики получают на уроках литературы, ис­тории, обществознания и др. Школы могут ввести специальные уроки мо­рали, как это часто делается за рубежом. Во внеурочной воспитательной работе должны проводиться беседы по социальным, нравственным вопро­сам, обсуждения актуальных проблем жизни подростков. Помня о том, что человек воспитывается в деятельности, надо организовывать общественно полезную деятельность, направленную на оказание помощи нуждающимся, на решение доступных детям социальных проблем внутри и вне школы.

Формирование нравственного сознания, конечно, процесс тонкий и глубоко связан с формированием мировоззрения школьника, с развитием его самосознания, с поисками своего места в мире и смысла своей жизни. Поэтому так важно, чтобы процесс обучения и воспитания в школе спо­собствовал стремлению подростка решать вечные вопросы жизни, думать о самом главном: что есть жизнь, человек, бог, природа... — тогда, скорее всего, и с нравственностью будет лучше. Научные ответы на подобные «вечные» вопросы принято считать мировоззрением.

Мировоззрение — система философских, научных, социально-политиче­ских, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в сознании человека общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Психология рассматривает мировоззрение как часть направ­ленности личности. Оно является результатом воспитания. Взгляды и убеждения — это принятые человеком представления о мире как достовер­ные и эмоционально переживаемые. Основой для формирования убежде­ний являются научные знания. Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная ра­бота учеников, их опыт, приобретаемый в общении и жизни. Усвоение ми­ровоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой об­ласти знания и деятельности, межпредметными связями, созданием интег­рированных курсов. Взгляды и убеждения формируются в общении и в собственной практической деятельности учеников: трудовой, обществен­ной, художественной, технической и пр.

Закон РФ «Об образовании» говорит, что содержание образования долж­но обеспечить в сознании учащихся формирование картины мира, адекват­ной современному уровню знаний и ступени обучения (ст. 14, п. 2). Там же сказано, что содержание образования должно «... учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучаю­щихся на свободный выбор взглядов и убеждений» (ст. 14, п. 4). Можно видеть, Нм, что политики и педагоги неопределенно высказываются о том, какое именно мировоззрение должна формировать государственная школа. Педа­гогика экзистенциализма считает недопустимым вообще формирование мировоззрения школой, расценивая это как ущемление свободы личности. Следует считать это иллюзией, поскольку любая образовательная система формирует мировоззренческие идеи. В советский период развития России диалектико-материалистические теории о природе, обществе, человеке, познании. Современная российская школа ориентирована в целом на формирование у школьников научно-материалистических взглядов. Однако в новых учебниках и программах возможен отход от материализма к другим мировоззренческим концепциям. В конфессиональных школах России формируется, как правило, религиозное мировоззрение.

В современных условиях при формировании мировоззренческих и нравственных убеждений, установок учеников разумно, очевидно, прини­мать принцип толерантности, терпимости к взглядам учащихся, принцип самоопределения личности, т. е. обеспечивать свободный выбор и ответ­ственность за свои решения и действия.

Для выработки учениками взглядов очень важна позиция педагога. Он должен сам иметь убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить о них с учащимися, не навязывая их и одновременно не отказываясь от них из конъюнктурных соображений. Можно считать, что в отечественной школе учитель традиционно выступает как носитель определенных норм, идеалов и мировоззренческих позиций.

Дата добавления: 2014-12-29