Подходы к анализу сущности учения

Проведенный И.И. Ильясовым системный анализ основных концепций и определений учения вскрыл существующее многообразие различных интерпретаций этого процесса.

Согласно И.И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
2) усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег); при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации (Д. Дьюи); 5) «активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений» (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) научение рассматривается как изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплением (Эд. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл) и как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, карта, план) — реакция» (Эд. Толмен); 9) учение рассматривается как «усвоение значения, т. е. в приобретении некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) способности вызывать те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также в усвоении инструментальных реакций» (Ч. Остуд); 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память)
(К. Коффка); 11) разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже);
12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешнедвигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новыми информациями степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт).

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств).
П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым учение рассматривается как специфический вид учебной деятельности. В то же время в теории А.Н. Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как типведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (с 7 лет и часто до 15–
16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, более частные виды деятельности.

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова),
а затем и в работах зарубежных авторов (И. Ломшер, И. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность».

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (по С.Л. Рубинштейну). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т. е. ее предмет. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, конструкторская и т. д.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» (по С.Л. Рубинштейну).

Наряду с внутренними, деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными мотивами (по Л.И. Божович). Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «осознаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Внешние мотивы при определенных условиях становятся «действенными», например, ученик готовит урок в силу того, что он знает, что это требование школы и принятой им социальной роли ученика.

Психологические закономерности заучивания
учебного материала

Универсальный компонент любого учения — заучивание: совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слушать — надо услышать. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание — дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).

n Содержание учебного материала.

n Форма учебного материала. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Эффективность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно преподнести понятия в предметно-действенной форме.

n Трудность учебного материала. Трудность заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

n Значение, важность учебного материала. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (художественным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учебного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.

n Осмысленность. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями, умениями ученика. Заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей.

Еще один фактор, влияющий на заучивание учебного материала, — его объем, иными словами количество входящих в него отдельных элементов.

Следует упомянуть и такой фактор заучивания, как эмоциональные особенности учебного материала — привлекательность, способность вызывать определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е.
непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число
ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, внимания, мышления важно:

n обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким); сюда же относится необходимость соблюдения студентами режима дня, питания, отдыха, движения;

n давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии;

n соблюдать при использовании наглядных средств нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

n полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием; громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

n учитывать возможность прямого управления восприятием
(в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров;

n в умеренных пределах разнообразить изложение, использовать приемы поддержания и возвращения внимания;

n учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает;

n уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

n использовать наглядный материал, графики, схемы как опору для активизации восприятия и памяти;

n вводить проблемность, некоторую усложненность для активизации мышления;

n напоминать студентам о важности соблюдения режима дня; так, каждый «недоспанный час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10–20%».

Деятельность педагога и учебно-
познавательная деятельность учащегося

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

n стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

n организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

n развитие мышления, памяти, творческих способностей;

n совершенствование учебных умений и навыков;

n выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетиче-
ской культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, и параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов.

Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений.

1. Так, по основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов,
А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистант-ным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного
моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности, индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности, — «мыслители», способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

В образовании наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. В общем в виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом:

Что такое развивающее обучение?

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития ребенка характеризует ту область действий и задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план вы-ступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения — это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Принципы проектирования и тенденции
развития современных образовательных
технологий

Назовем главные признаки технологизации педагогического процесса: стандартизация, унификация «образовательного производства» в системе массового образования; вынесение творческого процесса (создание и оценка технологий обучения) на более высокий уровень организации; упорядочение образовательной системы на основе иерархии ступеней организации и соответствующих им специфических технологий. Специфика педагогических технологий проявляется в том, что они связаны с сознанием человека, а также в наличии воспитательного компонента (отсюда их отчасти вероятностный характер) и в необходимости учета философского, психологического, медицинского и экологического аспектов проблемы.

Технологизация — исторически непрерывный, объективно развивающийся процесс. Образовательные технологии используются для решения стратегических задач. Главная их функция — прогностическая, один из основных видов деятельности — проектный. Критериальные параметры описания технологий отражены в концепциях развития и стандартах.

Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог — среда — учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и т. п.).

Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого кон­кретного предмета они применяются. Педагогическая технология может включать в себя различные другие специализированные технологии — электронные, телекоммуникационные, информационные.

Технология обучения — понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и индивидуализированы, тиражировать их трудно, а порой — и невозможно. Задача отделения педагога-технолога от продукта творчества (технологии обучения) и переноса творче-ского процесса на более высокий уровень организации, могут быть определены как очередной этап эволюции образования.

Целеполагание образовательных технологий — совершенствование педагогической системы. Здесь возможны два пути — интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей — новых средств, оборудования, технологий и т. д. Возможности интенсивного пути развития педагогической системы считаются исчерпанными. Некоторые теоретики высказывают мысль, что очень скоро нововведения в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без новаций.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы.

Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый. Возможно решение проблемы на пути создания так называемых «интегрированных инноваций», открывающих возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Этот путь требует исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных подсистем и их компонентов. Подкрепив обнаруженные «узкие места» новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность педагогической системы.

Тем самым выстраивается «рабочее поле» траектории обучения или траектории профессионального становления, например, будущего учителя. Обозначим принципы проектирования образовательных технологий на конкретном примере профессионального становления будущего учителя.

I. Принцип согласованности детерминирует блоки государственного стандарта образования.

II. Принцип полноты. Содержательные ориентиры профессиональной деятельности должны быть соотнесены с содержанием школьного образования.

III. Принцип целевого единства. Ориентирует направленность всех компонентов педагогической системы на единый результат — становление учителя-профессионала.

IV. Принцип всеобщей профессиональной ориентации. Он уточняет принцип целевого единства, подтверждая, что всякий компонент педагогической системы и всякий предмет, изучаемый студентами, должен вносить определенный вклад в формирование профессиональной компетенции учителя.

V. Принцип предметной содержательной согласованности. Всеобщая профессиональная ориентированность — необходимое, но не до-статочное условие целевого единства. Достаточным оно становится только в объединении с предметной содержательной согласованностью.

VI. Принцип приоритета симультанных результатов обучения. (Симультанное мышление, т. е. мышление, которое основано на материале нескольких наук, предметов, концепций и т. п.).

VII. Принцип единства теории и практики. Данный принцип выступает критериальным, обеспечивая сбалансированность теории и практической ориентации профессионального образования.

Особенности традиционных технологий
обучения

Традиционные технологии обучения используют два метода.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия. Деятельность студента направлена на получение информации и узнавание, в результате чего формируются «знания-знакомства»).

2 Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для студентов на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, студент сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии». Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний студентам.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:
1) усредненный общий темп изучения материала; 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых студентами; 3) большой удельный вес знаний, получаемых студентами в готовом виде через преподавателя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате студенты «разучиваются думать»; 4) почти полное незнание преподавателем, усваиваются ли студентами сообщаемые знания;
5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания; 6) затрудненность самостоятельной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала; 7) преобладание нагрузки на память студентов, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал;
у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются, не применяются, и, с другой стороны, студент не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

Основные принципы и достоинства
программированного обучения

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х годах. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении — как о процессе управления, информационном процессе и процессе индивидуализированном.

Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами. Закон эффекта (подкрепления) — если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций и необходимо сразу после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа. Закон упражнений — чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются сам учебный материал, действия учащегося по его усвоению, формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы студент отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программистом вопросов с вариантами ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

В основу технологии программированного обучения Скиннер (основоположник программированного обучения) положил два требования:

n уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

n перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Могут использоваться линейные, разветвленные и адаптивные программы обучения. Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности.

Другой представитель американской технологии программированного обучения, Краудер, разработал разветвленную программу. Краудер допускает, что обучающийся может допустить ошибку, и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала.

Основные принципы и достоинства программированного обучения: дозированность учебного материала, активная самостоятельная работа студента, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения — выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемыми с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: информационные ТСО — технические средства предъявления информации (эпи-проекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), контролирующие ТСО, обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже — разветвленные программы.

Интенсификация обучения

Интенсификация обучения — это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения.

Рассмотрим параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

n рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной, базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

n перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

n концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимого для плодотворной самостоятельной работы;

n рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

n обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

n экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

n широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

n выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

n применения различных форм и элементов проблемного обучения;

n совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

n индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

n стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

n знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

n применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости — информационных средств обучения.

Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологиче-ских и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

Сущность проблемного обучения

Суть проблемной интерпретации учебного материа­ла состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде,
но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая
искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена — Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности — «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить следующие:

n проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию;

n понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения;

n многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

n практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;

n противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

n противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация ® проблемная задача ® модель поисков решения ® решение.

Цели, условия и формы
успешного проблемного обучения

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

n обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

n обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

n значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;

n необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

n развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

n усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

n воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

n развитие профессионального проблемного мышления — в каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

n степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

n долей творческого участия обучаемых — как коллективного, так и личного — в разрешении проблемы. В отечественной педагогике различают три основных формы проблемного обучения.

Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристиче-ских бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы вызовут интеллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска.

Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня — творчества —
и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Инновационное обучение
и акмеологический подход

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.

«Основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогиче­скую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Итак, первое в инновационном обучении — это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

Дата добавления: 2014-12-29