Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Теоретические подходы к проблеме социализации 1 страница




 

Иллюстрацией многополярности психологических представлений в области рассмотрения социализации является ситуация присутствия различных теоретических подходов и направлений. Отсутствие какой-либо «единственно-верной» теоретической концепции еще недавно порождавшее чувство неопределенности в проблемной области и, в отдельных случаях, стремление обойти проблему социализации вообще, на современном этапе стимулировало стремление к налаживанию межпарадигмального диалога различных теоретических подходов. И если раньше подходы, не вписывавшиеся в общую идеологическую схему, либо игнорировались, либо подавались в критикуемой форме, то сегодня они воспринимаются как обладающие определенным потенциалом продуктивности в углублении понимания проблемы социализации. Так как каждый подход, в силу своих методологических оснований, акцентирует внимание на определенных аспектах проблемы, анализируемых при помощи специфичных теоретических схем и исследовательских инструментов, то знакомство с его достижениями представляет особый интерес. В рамках интегративно-эклектической логики работы мне представляется полезным непредвзятое знакомство с основными психологическими традициями, внесшими свой оригинальный вклад в разработку проблемы социализации. К числу таких традиций относятся психодинамическая, когнитивная, интеракционистская, социального научения и деятельностная, на представлении которых мы и остановимся.

Психодинамический подход. Представляяодин из наиболее продуктивных и разноплановых подходов, объединяющих исследователей, придерживающихся позиции о решающем значении для будущего личности раннего детства, как бы задающего будущее проблемное поле человека. В рамках построения представлений о специфике подхода будут представлены психосексуальная концепция З. Фрейда, психосоциальная концепция Э. Эриксона и представления теоретиков объектных отношений.

Классические основания подхода разработаны З. Фрейдом, рассматривавшим ребенка как природно-импульсивного, легковозбуждаемого и обладающего низкой способностью к самоограничению или задержке удовлетворения потребностей. Социализация происходит в результате подавления и дисциплинирования со стороны общества своего нового члена, направленных на принятие общественно признанных конвенций. Проблемы, связанные с этим принуждением будут проявляться в психике позже, отражая возникновение напряжение между потребностями и драйвами развивающегося организма и ограничениями и целями окружающего общества.

В своей теории психосексуального развития в качестве предмета исследования З. Фрейд рассматривает человеческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. В процессе последовательного прохождения выделяемых пяти стадий психосексуального развития и формируется жизненная перспектива ребенка. Если ведущие конфликты каждой стадии разрешаются успешно процесс социализации безболезненен, в противном случае – создается проблемное поле, требующее будущего разрешения. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (первичных воспитателей) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), служащей источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, навязываемыми первичными воспитателями, а впоследствии и «Супер-Эго».

Основываясь на результатах наблюдений за поведением детей и выделяя ведущие, по его мнению, точки соприкосновения с реальностью бытия, обладающие потенциалом проблемности, З. Фрейд выделил ряд стадий психосексуального развития.

1. Оральная стадия (от рождения до 2 лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, прием пищи и сосание каких-то предметов). Чрезмерное удовлетворение На стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. Примерами неудачного разрешения данного конфликта являются люди, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы. Эти особенности поведения, с точки зрения З. Фрейда, свидетельствуют о том, что они «застряли на оральной стадии развития».

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). Доминирующей проблемной зоной этой стадии становится анус (задний проход) в силу того, что ребенок сталкивается с необходимостью самоограничений в области исправления естественных потребностей, связанных с формированием навыков туалета. И его внимание сосредоточивается на аналь­ной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью – чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок «зациклится» на постоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности и лидерству.

3. Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источником удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Согласно Фрейду, в этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей впервые появляются симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек).

Дети, успешно преодолевшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола. При этом такие дети начинают копировать образцы поведения, интонации речи, прически, и т.п. родителей соответствующего пола. З. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычно это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи.

4. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). На данной стадии либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом.

5. Генитальная стадия (от 12 до 18 лет). В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания, так как считал, что основные личностные характеристики закладываются в пять-шесть лет.

Критика либидозной направленности З.Фрейда приведшая к оформлению постфрейдизма (Адлер, Фромм, Хорни, Юнг), пытающегося найти иные базовые основания, привела к разработке Эриком Эриксоном концепции психосоциального развития, основывающейся на приоритетности для социализации взаимоотношений с непосредственным социальным окружением ребенка. Э. Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личност­ном развитии, желания собственного Эго (Я) и отвечать требованиям общества. В отличие от З Фрейда, Э. Эриксон чаще употреб­ляет понятие «социальное развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. Им был выделен ряд стадий психосоциального развития личности, представленных в приводимой ниже таблице в их сравнении со стадиями психосексуального развития З. Фрейда.

 

Психосексуальные стадии (по Z. Freud) Психосоциальные стадии (по E. Erikson) Основные задачи развития Некоторые детерминанты позитивного развития
Оральная (0-18 месяцев)   Анальная (18 месяцев до 2-3 лет)   Фаллическая (от 2-3 до 6 лет)   Латентности (6-11 лет)     Генитальная (11 лет и старше)   Генитальная (ранняя взрослость)     Генитальная (взрослость)   Генитальная (старшая взрослость) Доверие \ недоверие   Автономия \ стыд и сомнения   Инициатива \ стыд   Производство \ неполноценность   Идентичность \ диффузия идентичности   Интимность \ изоляция     Генеративность \ погруженность в себя     Интеграция \ отчаяние Развитие достаточного доверия для исследования мира Развития чувства контроля над поведением; реализация преследуемых интенций Развитие чувства самости через идентификацию с родителями и чувства ответственности за собственные действия Развитие чувства собственной ценности через взаимодействие с ровесниками Развитие определенного и устойчивого чувства идентичности – эго (самости); отбор различных потенциальных самостей Развитие тесных взаимоотношений с другими; приобретение интимности, требуемой для женитьбы Обобщение ответственности роли взрослого в сообществе; привнесение собственного вклада; обретение заслуг Столкновения со смертью; преодоление потенциального отчаяния; понимание смысла жизни Мама, теплое, любящее взаимодействие Поддерживающие родители; подражание   Поддерживающие родители; идентификация     Школа, учителя; научение и обучение; ободрение   Ровесники и ролевые модели; социальное давление     Супруги, коллеги, партнеры, общество   Супруги, дети, друзья, коллеги, сообщество     Друзья, родственники, дети, супруги, сообщество

Таблица № Х. Стадии психосексуального и психосоциального развития (По З. Фрейду и Э. Эриксону)

Расширяя рамки процесса социализации практически на всю жизнь человека Э. Эриксон приходит к выводу о зависимости реализованности в социальной жизни человека от успешности разрешения им ведущих стадиальных конфликтов в качестве которых он выделяет:

1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).

2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года).

3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4–5 лет).

4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6–11 лет).

5. Конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12–18 лет).

6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость).

7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость).

8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление) [238; с. 43].

Выделение данных конфликтов связывается с понятием жизненных кризисов, характерных для определенных возрастных периодов. Причем, в отличие от З. Фрейда, он выводит эти кризисы из наблюдений проблемных полей людей, пытаясь найти им соответствующие объяснения социетального свойства. Последующие критики Э. Эриксона в качестве замечания указывали на слишком малую выборку испытуемых (чуть более 100 человек), не дающую оснований для сколько-нибудь обоснованных обобщений. Тем не менее, концепция оказалась популярной и объясняющей достаточно распространенные проблемы, связанные с переоценкой человеком самого себя.

Э. Эриксон полагал, что если стадиальные конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость разрешения уже ряда противоречий, что связано с определенными сложностями. Отмечая вклад Э. Эриксона в развитие представлений об особенностях и условиях продуктивности социализации, следует отметить его эвристическую и объяснительную ценность. Распространенная же критика в отсутствии достаточной обоснованности позитивистского толка должна сопровождаться ссылками и на уязвимые места самого позитивистского подхода (см., раздел).

Проблема социализации получила свое развитие и в работах теоретиков объектных отношений (Кернберг, Клейн, Кохут, Фейрбейрн и др.), получивших особую популярность в последние годы. Мелани Клейн, фактически родоначальница подхода, зафиксировала присущую детям тенденцию деления мира на плохой и хороший, рассматривая жизнь как борьбу между позитивными чувствами любви и негативными чувствами ненависти. Этот конфликт приводит к расщеплению мира на благожелательный и неблагожелательный компоненты. Индивидуальное своеобразие такого рода расщепления определяется спецификой обращения с ребенком со стороны первичных воспитателей. Доминирование негативной компоненты приводит к отношению к окружающему миру как к враждебному. А все то, что транслируется им, воспринимается как таящее потенциальную опасность и, наоборот.

Продолжая эту логику рассуждений, Отто Кернберг характеризует отношения ребенок – первичные воспитатели, как биполярные репрезентации, каждая из которых создается образом ребенка самим по себе и образом значимых других (матери), а также чувствами, формируемыми между ними в процессе выстраивания взаимоотношений. Если ребенок испытывает состояние депривации, это способствует негативной окраске биполярных репрезентаций, в противном случае – позитивной. Биполярные репрезентации интернализуются или метаболируются как результат переживаемых взаимодействий. Данные интернализации обусловливают различные типы последствий для разных возрастных периодов развития ребенка. В последующем аккумулированные репрезентации становятся интернализованными единицами структур мышления, выступая в качестве своеобразных линз или фильтров рассмотрения собственной самости во взаимоотношениях с окружающими другими людьми. Последующие взаимоотношения, в свою очередь, рассматриваются как обусловленные этими, ранее интернализованными шаблонами репрезентаций.

Особое место в развитии идеи объектных отношений применительно к проблеме социализации принадлежит Хайнцу Кохуту, который пытался разработать теоретическое объяснение феноменологии и симптомологии нарциссизма. Как уже показывалось в предшествующих разделах, в центре этого анализа также находится категория самости. Социализация ребенка в решающей степени зависит от первичных воспитателей, их защищенности и самооценки. По Х. Кохуту тремя базовыми мотивационными системами, определяющими своеобразие само и мироотношения, являются честолюбие, идеалы и потребность в самоуважении.

Теория развития Х. Кохут, как и большинство других психодинамических теорий, постулирует факт слабой дифференцированности у новорожденных собственной самости от самости других. Для новорожденных характерна слабая дифференцированность репрезентаций. Эта стадия развития обозначается как стадия фрагментаризованной самости. На втором году жизни начинает развиваться «ядерная самость» или ядро чувства самости, обладающее биполярной структурой. Это означает, что ребенок побуждается, с одной стороны, фантастическими образами самости как всемогущей и всезнающей, называемой Х. Кохутом «грандиозной самостью», а с другой стороны, создаваемом родителями и сходном по грандиозности идеализированным образом родителей. Если воспитатели не эмпатичны, ориентированы на актуализацию собственных потребностей, а не потребностей ребенка он формируется с дефектной самостью. Это может привести к неадекватности, заниженной самооценке ребенка, стимулированию его отчаянного стремления быть принятым и обожаемым, а также стремлению к установлению связанного чувства собственной идентичности.

У. Фейрбейрн, еще один представитель британской школы объектных отношений, исходил из постулата первичной мотивированности ребенка на эмоциональный контакт с окружающими людьми. Он основывал свою теорию на двух посылках: первая, ребенок нуждается в чувстве быть любимым первичным воспитателем (обычно матерью) и затем другими членами семьи; вторая, ощущении того, что их собственная любовь принимается и ценится. Если эти два условия не соблюдаются, нарушается развитие психики. В своих теоретических рассуждениях Фейрбейрн отталкивался от наблюдений за шизоидными личностями, характеризующимися фрагментированность. Представлений о себе. Он отмечал. Что рудиментарная расчлененность наблюдается у всех новорожденных, но ее укоренение может приводить к тому, что различные части будут оперировать в собственных реалиях.

Фейрбейрн предложил собственную модель организации внутреннего мира. По его мнению, первичная мотивация связана с реальными внешними объектами, но то что интернализуется связано, прежде всего, с разочаровывающими, фрустрирующими аспектами этих реальных отношений. Отсюда проистекает и проблемное поле ребенка, заключающееся в неспособности отношения к миру как не к фрустрирующему.

Ребенок формирует две пугающие его версии первичного воспитателя – отвергающую (антилибидозный объект) и потенциально любящий (либидозный объект). Эти две пугающие пары (эго – плюс – объект) изолируются от центрального ядра эго (самости) и прикрепляются к идеализированной и обезопашенно десексуализированной версии оригинального объекта (матери).

Когнитивный подход. Акцентирует внимание на развитии познавательной сферы человека. Когнитивный подход часто ассоциируется с информационно-процессуальным подходом, основанным на компьютерной метафоре. Аналогия с компьютером направляет внимание исследователей на рассмотрение вопросов, связанных с выяснением того, как человек усваивает, перерабатывает и актуализирует информацию об окружающем мире, как сформированный информационный опыт отражается на взаимодействии человека с другими людьми, какие закономерности определяют развитие личности. Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену универсальной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает последующую (например, теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, стадии морального развития Колберга и др.). Другие авторы (А. Баллон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы умственного развития были раз­работаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые позна­вательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом – по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного про­цесса его взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития.

1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии де­тям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят.

2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это 'время дети учатся различать символы и их значения.

3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.

4. Формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем.

Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как "проблему морального развития ребенка".

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом – дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведе­нием, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они считают, что правила игры порождены каким-то внешним авто­ритетом и считают их неизменными. Так как они действительно не понимают смысла правил, то они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Колберг разработал теорию морального развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, Колберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Вот одна из них. «В одном из небольших городов заболела и вскоре умерла женщина. Когда она заболела, доктор сказал, что есть единственное лекарство, которое способно вылечить ее. Это лекарство придумал и продает один человек; живший в этом городе. Затраты на изготовление лекарства почти в десять раз меньше, чем его продажная цена. Муж заболевшей женщины не имел достаточных средств для того, чтобы купить это лекарство. Обратившись к своим родственникам и знакомым, он собрал толь­ко половину требуемой суммы и с ней пошел к продавцу. Тот отказался отпустить лекарство за полцены или в долг, хотя знал, что женщина умирает. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом владельца лекарства и украл его».

Детям разного возраста, прослушавшим этот рассказ, задавали следующие вопросы: имел ли моральное право так поступить муж этой женщины? Что в поведении людей в данной ситуации было правильным и неправильным? Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера ответов детей выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий морального развития (табл. Х.Х.).

 

Уровень Описание Стадии
I. Преконвенциальная (4-10 лет) Дети в основном реагируют на культурный контроль в целях избегания наказания и достижения удовлетворения. Выделяется две стадии: Стадия 1. Наказание и подчинение. Дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплотности. Стадия 2. Наивный инструментальный бихевиоризм. Дети подчиняются правилам, но только в чисто собственных интересах; они смутно представляют о необходимости справедливости в отношении других, но поступают так только в собственных интересах
II. Конвенциальная (около 10—13 лет) Дети стремятся к получению одобрения, как от других, так и от общества. Они не только подчиняются, но и активно поддерживают социальные стандарты. Выделяют две стадии: Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется ментальность «хорошего ребенка». Поведение регулируется интенцией «надо делать хорошо». Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в авторитете и сохранении социального порядка. Корректное поведение является «нашим долгом».
III. Постконвенциальная (после 13 лет) Если формируется истинная мораль (внутренний моральный код), то это происходит именно в эти годы. Индивид не апеллирует к моральным решениям других людей; они совершаются «просвещенным сознанием». Выделяют две стадии: Стадия 5. Индивид совершает моральные решения на основании законности или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддерживается законом, потому что они приняты всем обществом. Если возникает конфликт между индивидуальными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для изменения законов.  
    Стадия 6. Информированное сознание определяет, что является правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобрения или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и неправильности.

Таблица Х.Х. Стадии морального развития Колберга (L. Kohlberg)

Приводится по: Kohlberg, L. Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

Уровень нравственного развития ребенка определяется не самим по себе ответом «да» или «нет», а пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своего выбора.

Как мы видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Колбер-гу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной.

Если мы попробуем свести характеристику всех стадий к минимальному объему, то получится следующий ряд утверждений.

Уровень 1. Предконвенциональный.

Стадия 1. «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут.

Стадия 2. «Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу».

Уровень 2. Конвенциональный.

Стадия 3. «Я хочу делать то, что приятно другим».

Стадия 4. «Я обязан соблюдать закон».

Уровень 3. Постконвенциональный.

Стадия 5. «Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество».

Стадия 6. «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».

Теоретические модели представленные в подходах Пиаже и Колберга не являются исчерпывающими. В разное время и разными авторами они подвергались вполне обоснованной критике, которая в систематизированном виде может быть сведена к следующим основным моментам:

а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неизменной последовательности;

б) Колберг и Пиаже включают в понятие нравственного раз­вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у различных людей могут фор­мироваться по-разному;

в) теория Колберга ориентируется только на мужское поведе­ние, игнорируя особенности женского.

Однако критические замечания не умаляют ценности теоретической модели Колберга в силу того, что она вносит существенный вклад в наше понимание нравственного развития. Гораздо более продуктивны попытки конструктивного развития, выдвинутых идей. Одна из таких попыток была предпринята Робертом Енрайтом [Enright, 1991]. Им была разработана теоретическая модель прощения как частного приложения к явлению милосердия. Представляя попытку развития понятия справедливости Колберга, модель Енрайта исходит из посылки об отсутствии исчерпывающей определенности в трактовке справедливости у разных людей и наличии у них существенных различий. По его мнению, стратегия прощения отличается от стратегии достижения справедливости. Енрайт отмечал, что он акцентирует внимание на иных по сравнению с Колбергом аспектах моральных дилемм, в частности, задавая вопросы о том, что человек будет делать в ситуации получения информации о скрываемым другим человеком употреблении наркотиков – заявлять куда следует или прощать. Енрайт вводит ряд полезных отличий между стадиями справедливости Колберга и стадиями прощения, представленными в приводимой ниже таблице Х.Х.

 

Стадии развития справедливости и прощения
  Стадии справедливости Стадии прощения
Стадия 1 Ориентация на наказание и подчинение. Я считаю, что справедливость должна устанавливаться авторитетами, которые могут прибегнуть к наказанию. Мстительное прощение. Я прощу своего обидчика, если отомщу ему в равной степени.
Стадия 2 Относительная справедливость. У меня есть чувство взаимности, которое определяет справедливость для меня.. если вы помогаете мне. Я буду помогать вам. Возмещающее или компенсирующее прощение. Если я верну потерянное, то прощу. Если мне будет стыдно за то, что я не могу простить, то я прощу, чтобы стыд не мучил меня.
Стадия 3 Справедливость хорошего мальчика / девочки. Я считаю, что групповое согласие (консенсус) должно определять, что правильно, а что не правильно. Я буду делать то, что будет одобрено другими. Ожидающее прощение. Я могу простить, если другие оказывают давление на меня, чтобы я простил. Легче простить, когда другие люди ожидают этого.
Стадия 4 Справедливость закона и порядка. Социальные законы выступают в качестве моих критериев справедливости. Я поддерживаю законы для того чтобы существовало упорядоченное общество. Ожидаемая законность прощения. Я прощаю. если моя религия требует этого. Отметим, что это не прощение, подобное второй стадии, когда я прощаю чтобы стыд не мучил меня.
Стадия 5 Ориентация на социальный контракт. Я проявляю интерес к тому, что создает общество, но понимаю, что существуют и несправедливые законы. Таким образом, я понимаю, что надо действовать для изменения системы. Прощение как социальная гармония. Я прощаю, когда это помогает установлению гармонии взаимоотношений с обществом. Отметим, что прощение является одним из путей контроля общества; это путь сохранения мирных отношений.
Стадия 6 Ориентация на универсальные этические принципы. Мое чувство справедливости основывается на сохранении индивидуальных прав всех людей. Скорее мое сознание, а не законы определяет то, что я буду принимать в случае возникновения сомнений Прощение как любовь. Я прощаю без всяких условий, т.к. это способствует истинному чувству любви. Этот тип отношений открывает возможность примирения и закрывает двери для мщения. Отметим, что в этом случае прощение не зависит от социального контекста как на пятой стадии. Прощающий не контролирует других прощением; он или она отпускают на волю других

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-12-29; Просмотров: 1319; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.009 сек.