Проблема профессиональных деструкций

Рассматривая профессиональные деструкции в общем плане, Э.Ф. Зеер отмечает: "…многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности… вторичная стадия профессионализации по многим видам профессий типа "человек - техника", "человек - природа", сменяется депрофессионализацией… на стадии профессионализации происходит развитие профессиональных деструкций. Профессиональные деструкции - это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности" (Зеер, 1997, С. 149).

• А.К. Маркова выделяет основные тенденции развития профессиональных деструкций (цит. по: Зееру, 1997. С. 149-156):
• отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;
• несформированность профессиональной деятельности (работник как бы "застревает" в своем развитии);
• дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие - нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;
• низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация;
• рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному труду есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);
• свертывание ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления;
• искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонения от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;
• появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции - особенно в профессиях с выраженной властью и известностью);
• прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.

Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности; снижают ее адаптивность, устойчивость; отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.
Основные концептуальные положения, важные для анализа развития профессиональных деструкций (Зеер, 1997. С. 152-153):
1. Профессиональное развитие - это одновременно и приобретения, и потери (совершенствование и деструкции).
2. Профессиональные деструкции в самом общем виде - это: нарушение уже усвоенных способов деятельности; но это и изменения, связанные с переходом к последующим стадиям профессионального становления; и изменения, связанные с возрастными изменениями, физическими и нервными истощениями.
3. Преодоление профессиональных деструкций сопровождается психической напряженностью, психологическим дискомфортом, а иногда - и кризисными явлениями (без внутреннего усилия и страдания личностного и профессионального роста не бывает).
4. Деструкции, вызванные многолетним выполнением одной и той же профессиональной деятельности, порождают профессионально нежелательные качества, изменяют профессиональное поведение человека - это и есть "профессиональные деформации": это - как болезнь, которую вовремя не смогли обнаружить и которая оказалась запущенной; самое страшное, что и сам человек незаметно смиряется с этой деструкцией.
5. Любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при выполнении деформирует личность… многие качества человека остаются невостребованными… По мере профессионализации успешность выполнения деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами "эксплуатируются". Отдельные из них постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества; одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации - чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста.
6. Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием… Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности.
7. Сензитивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального становления личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, способствует возникновению негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность.

• Психологические детерминанты профессиональных деструкций (Зеер, 1997. С. 153-157):
1. Основные группы факторов, детерминирующих профессиональные деструкции:
• объективные, связанные с социально-профессиональной средой (социально-экономическая ситуация, имидж и характер профессии, профессионально-пространственная среда);
• субъективные, обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений;
• объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.
2. Более конкретные психологические детерминанты профессиональных деструкций:
• неосознаваемые и осознаваемые неудачные мотивы выбора (либо несоответствующие реальности, либо имеющие негативную направленность);
• пусковым механизмом часто становятся деструкции ожидания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь (первые же неудачи побуждают искать "кардинальные" методы работы;
• образование стереотипов профессионального поведения; с одной стороны, стереотипы придают работе стабильность, помогают в формировании индивидуального стиля труда, но, с другой стороны, они мешают адекватно действовать в нестандартных ситуациях, которых достаточно в любой работе;
• разные формы психологических защит, позволяющих человеку снижать степень неопределенности, снижать психическую напряженность - это: рационализации, отрицание, проекция, идентификация, отчуждение…;
• эмоциональная напряженность, часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния (синдром "эмоционального сгорания");
• на стадии профессионализации (особенно - для социономических профессий) по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности и возникают условия для стагнации профессионального развития;
• снижение уровня интеллекта с ростом стажа работы, что часто вызвано особенностями нормативной деятельности, когда многие интеллектуальные способности остаются невостребованными (невостребованные способности быстро угасают);
• индивидуальный "предел" развития работника, который во многом зависит от изначального уровня образования, от психологической насыщенности труда; причинами образования предела может быть неудовлетворенность профессией;
• акцентуации характера (профессиональные акцентуации - это чрезмерное усиление некоторых черт характера, а также отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств личности);
• старение работника. Виды старения: а) социально-психологическое старение (ослабление интеллектуальных процессов, перестройка мотивации, рост потребности в одобрении); б) нравственно-этическое старение (навязчивое морализирование, скептическое отношение к молодежи и всему новому, преувеличение заслуг своего поколения); в) профессиональное старение (невосприимчивость к нововведениям, сложности адаптации к изменяющимся условиям, снижение темпа выполнения профессиональных функций).

Уровни профессиональных деструкций (см. Зеер, 1997. С. 158-159):
1. Общепрофессиональные деструкции, типичные для работников данной профессии. Например: для врачей - синдром "сострадательной усталости" (эмоциональная индифферентность к страданиям больных); для работников правоохранительных органов - синдром "асоциальной перцепции" (когда каждый воспринимается как потенциальный нарушитель); для руководителей - синдром "вседозволенности" (нарушение профессиональных и этических норм, стремление манипулировать подчиненными).
2. Специальные профессиональные деструкции, возникающие в процессе специализации. Например, в юридических и правозащитных профессиях: у следователя - правовая подозрительность; у оперативного работника - актуальная агрессивность; у адвоката - профессиональная изворотливость, у прокурора - обвинительность. В медицинских профессиях: у терапевтов - стремление ставить "угрожающие диагнозы; у хирургов - цинизм; у медсестер - черствость и равнодушие.
3. Профессионально-типологические деструкции, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности. В результате - складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы: 1) деформации профессиональной направленности личности (искажение мотивов деятельности, перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к нововведениям); 2) деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и т.д. (комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм…); 3) деформации, обусловленные чертами характера (ролевая экспансия, властолюбие, "должностная интервенция", доминантность, индифферентность…). Все это может проявляться в самых разных профессиях.
4. Индивидуальные деформации, обусловленные особенностями работников самых разных профессий, когда отдельные профессионально важные качества, как впрочем, и нежелательные качества, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств или акцентуаций. Например: сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм, навязчивая педантичность и др. "Данные деформации можно было бы назвать профессиональным кретинизмом", - пишет Э.Ф. Зеер (Там же. С. 159).
Примеры профессиональных деструкций педагога (Зеер, 1997. С. 159-169). Заметим, что в психологической литературе почти не встречаются примеры таких деструкций психолога, но поскольку деятельность педагога и психолога-практика во многом близка, то приведенные ниже примеры профессиональных деструкций могут быть по-своему поучительны и для многих направлений психологической практики:
1. Агрессия педагогическая. Возможные причины: индивидуальные особенности, психологическая защита-проекция, фрустрационная нетолерантность, т.е. нетерпимость, вызванная любым мелким отклонением от правил поведения.
2. Авторитарность. Возможные причины: защита-рационализация, завышенная самооценка, властность, схематизация типов учащихся.
3. Демонстративность. Причины: защита-идентификация, завышенная самооценка "образа-я", эгоцентризм.
4. Дидактичность. Причины: стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональная акцентуация.
5. Догматизм педагогический. Причины: стереотипы мышления, возрастная интеллектуальная инерционность.
6. Доминантность. Причины: неконгруэнтность эмпатии, т.е неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам учащихся; акцентуации характера.
7. Индифферентность педагогическая. Причины: защита-отчуждение, синдром "эмоционального сгорания", генерализация личного отрицательного педагогического опыта.
8. Консерватизм педагогический. Причины: защита-рационализация, стереотипы деятельности, социальные барьеры, хроническая перегрузка педагогической деятельностью.
9. Ролевой экспансионизм. Причины: стереотипы поведения, тотальная погруженность в педагогическую деятельность, самоотверженный профессиональный труд, ригидность.
10. Социальное лицемерие. Причины: защита-проекция, стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация жизненного опыта, социальные экспектации, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации. Особенно заметно проявляется такая деструкция у учителей истории, вынужденных, чтобы не подводить учеников, которым придется сдавать соответствующие экзамены, излагать материал в соответствии с новыми (очередными) конъюнктурно-политическими "модами". Примечательно, что некоторые бывшие высокопоставленные чиновники Министерства образования РФ публично заявляли, что "больше всего за свою многолетнюю работу в Министерстве образования гордились именно тем, что изменили содержание курса "История России", т.е. "адаптировали" курс к идеалам "демократии"…
11. Поведенческий трансфер. Причины: защита-проекция, эмпатическая тенденция присоединения, т.е. проявление реакций, свойственных воспитанникам. Например, использование выражений и манер поведения, которые проявляют некоторые ученики, что нередко делает такого преподавателя неестественным даже в глазах этих учеников.

• Э.Ф. Зеер обозначает и возможные пути профессиональной реабилитации, позволяющие в какой-то мере снизить негативные последствия таких деструкций (Зеер, 1997. С. 168-169):
• повышение социально-психологической компетентности и аутокомпетентности;
• диагностика профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления;
• прохождение тренингов личностного и профессионального роста. При этом серьезные и глубокие тренинги конкретным работникам желательно проходить не в реальных трудовых коллективах, а в других местах;
• рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста;
• профилактика профессиональной дезадаптации начинающего специалиста;
• овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций;
• повышение квалификации и переход на новую квалификационную категорию или должность (повышение чувства ответственности и новизны работы).

5.6. "Акмеологический подход" в исследовании развития профессионала

Само слово "акме" происходит от древнегреческого "akmy" - "вершина, высшая точка чего-либо". Интересно, что древнегреческие доксографы, составлявшие жизнеописания своих великих соотечественников, часто указывали не даты их рождения и смерти, а то время, когда они являли себя миру в наивысшем расцвете своей мудрости и величия.
Понятие "акмеология" впервые предложил в 1928 г. Н.А. Рыбников для обозначения особого раздела психологии - психологии зрелости, или взрослости. Б.Г. Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1968) определил место акмеологии в системе наук о человеке и поставил ее в ряд: "педагогика - акмеология - геронтология". При этом Б.Г. Ананьев указал на парадоксальность сложившейся в психологии ситуации: хорошо исследована "периферия" онтогенеза (детство и старость), а вот время основного расцвета личности исследовано сравнительно плохо.
Ниже мы приводим некоторые интересные рассуждениия об акмеологии А.А. Бодалева, представленные в его книге "Вершина в развитии взрослого человека" (1998).
Акмеология - это многомерное состояние человека, что требует исследования данного явления с позиций разных наук.

• Основные задачи акмеологии:
• выявление сходного и различного у разных людей, добившихся выдающихся успехов;
• выяснение характеристик (качеств), которые должны быть сформированы у человека на разных этапах его развития и которые могут привести его к успеху;
• исследование механизмов и факторов, воздействующих на развитие человека и приводящих его к успеху;
• освещение феноменологии "акме" (описание его проявлений);
• специальное исследование именно профессиональных достижений в зрелом возрасте;
• изучение труда профессионалов экстракласса (выделение общего и специфичного для разных профессий);
• связь профессиональных достижений с внепрофессиональной деятельностью;
• исследование способности человека накапливать разносторонний опыт и "аккумулировать" его в конкретной деятельности;
• изучение высших достижений в условиях работы в коллективе;
• создание методического инструментария для исследования "акме" как отдельного человека, так и трудовых коллективов.

Таким образом, главная задача акмеологии - "через проведение комплексных разработок предложить… предельно технологичные стратегию и тактику организации и практического осуществления процесса перевода начинающего свою самостоятельную деятельность специалиста на все более высокие уровни профессионализма" (Бодалев, 1998. С. 12).
При этом важное значение для понимания "вершинного" развития человека имеет разграничение "взрослости" и "зрелости": взрослость - это скорее количественная характеристика (число прожитых лет); зрелость - качественная характеристика (способность переводить накопленный жизненный и профессиональный опыт в высшие достижения).
А.А. Бодалев по-своему, в контексте акмеологического подхода ставит и пытается решить проблему взаимодействия индивидного (природного), личностного и деятельностного (как субъекта деятельности) в развитии профессионала. При этом возможны различные варианты такого соотношения. Индивидное развитие значительно опережает его личностное и субъектно-деятельностное развитие (например, физически человек созрел, а в нравственном и ценностно-смысловом плане - еще нет). Личностное развитие опережает его индивидное и субъектно-деятельностное развитие (например, человек еще не выработал привычки к труду, хотя на уровне понимания целей и смыслов уже созрел для труда). Субъектно-деятельностное развитие лидирует по сравнению с личностным и индивидным (например, человек "любит трудиться", но не осознает смысла своей работы и физически еще не готов к выполнению сложных задач). Обозначается также проблема относительного соответствия темпов развития всех линий и путей достижения этого соответствия.
По мнению А.А. Бодалева, часто "предвестниками" большого "акме" в будущем являются "микроакме" на каждом этапе развития человека (Бодалев, 1998. С. 34-35). Путь к успеху большинства людей - часто извилист (через кризисы, спады и отчаяние) (Там же. С. 38-39). Важнейшим внутренним условием полноценного "акме" является "высокая степень сформированности у человека совести" (Там же. С. 49). Другое важное условие "акме" - готовность не идти на поводу общественного мнения и социальной конъюнктуры (Там же. С. 63).
Интересны рассуждения А.А. Бодалева о самом понятии "успешная карьера". Часто те, кто казался "успешными", через некоторое время вызывают презрение у окружающих. Особенно сильной бывает переоценка такой "успешности" с точки зрения последующих поколений (Там же. С. 92-93).
Проблема соотношения "акме" и популярности. Множество примеров, когда великие личности не были "популярны" (Иисус Христос, изобретатель А.Л. Чижевский, математик Н.И. Лобачевский и др.). И наоборот, часто "знаменитые" и "признанные" потом оказывались "бездарностями" (К.Е. Ворошилов, М.С. Горбачев, Б.Н. Ельцын и др.).
А.А. Бодалев кратко затрагивает и проблему соотношения "акме" и развития самого психолога-профессионала: "…если он (психолог) зациклится лишь на серьезной работе над учебными предметами, включаемыми в круг психологических дисциплин, и будет игнорировать все прочие, он тем самым обречет себя на усеченное понимание психического мира человека, поскольку не увидит во всей сложности все связи и опосредования, которые соединяют этот мир с социальной и природной средой" (Там же. С. 115). "Поэтому-то молодые люди, стремящиеся стать действительными психологами… - продолжает свои рассуждения А.А. Бодалев, - постоянно должны держать в своих головах цель: постигая премудрости так называемой научной психологии, обязательно соотносить их с работой психики своих близких.. и проверять, хватает ли для проникновения во внутренний мир человека... тех схем и алгоритмов объяснения, которые давала и дает академическая психология, часто забывающая показать, что "общее", которому она учит, "существует лишь в отдельном и через отдельное" (Там же. С. 116).
В последнее время появляется все больше попыток "технологизировать" подготовку человека к "акме". Интересен в этом плане пример такой работы, написанной А.П. Ситниковым и символично названной им "Акмеологический тренинг: теория. Методика. Психотехнологии" (Ситников, 1996). Автор отмечает, что главная цель акмеологического тренинга - "коррекция и совершенствование целостного профессионального мастерства" (речь не идет о "воспитании личности" и "всей системы профессионального образования и обучения") (Ситников, 1996. С. 171). Основные критерии и показатели эффективности - по А.П. Ситникову (заметим, что речь идет об "эффективности", а не о развитии личности в труде. - Н.П.): повышение уровня владения профессиональными умениями и навыками; совершенствование стиля профессиональной деятельности, увеличение "степеней свободы" субъекта профессиональной деятельности; совершенствование смысловой сферы личности профессионала (Там же. С. 191).

• А.П. Ситниковым предлагается общая схема акмеологического тренинга, включающая:
1. Программно-целевой этап (психотехнологические исследования: анализ литературы, анализ состояния дел и т.п.).
2. Подготовительный этап (объяснение процедуры и инструкции участникам).
3. Основной этап.

• Автором выделяются составляющие основного этапа тренинга:
• выбор имени и имиджа участников;
• анализ индивидуально-психологического тестирования и входного анкетирования (по результатам первого, программно-целевого этапа);
• лекции, дискуссии;
• тренинговые процедуры, упражнения;
• игры: ролевые, ситуационные;
• экзаменационная процедура (анализ групповых процессов, использование освоенных психотехнологий на практике…);
• выходное анкетирование (анализ результатов работы, рефлексия личных результатов).

Все это расписывается по разным уровням: общему, групповому и индивидуальному. Но все это очень напоминает обычные тренинги со всеми их преимуществами и недостатками… На наш взгляд, главный недостаток - это недостаток внимания к ценностно-смысловой сфере личности, стремящейся к полноценной самореализации и высшим достижениям всей своей жизни. Но ведь именно развитие ценностно-смысловой сферы часто и выступает важнейшим критерием перехода человека на новый уровень (этап, стадию) своего развития (см. Ливехуд, 1994; Маркова, 1996; Шихи, 1999 и др.).
Нельзя сказать, что в подобных книгах вообще отсутствует упоминание о ценностно-смысловой сфере профессионала, но такие "упоминания" слишком уж скромные. Например, в несомненно интересной работе А.П. Ситникова (1996) один из трех показателей эффективности акмеологического тренинга - это "совершенствование смысловой сферы профессионала". Но если двум другим критериям в книге "посвящается" 18 страниц (Ситников, 1996. С. 353-371), в частности: по критерию "повышения уровня умений и навыков" - 13 страниц, по критерию "совершенствования стиля труда" - 6 страниц (с красивыми диаграммами и графиками), то критерию "совершенствования смысловой сферы" уделяется всего две скромные странички, причем описывается смысловая сфера обычными, общими словами…
Все это лишний раз свидетельствует о том, что самые важные и интересные проблемы личностного развития человека в труде еще требуют специальной проработки и рассмотрения. Без такого внимания к ценностно-смысловой сфере вообще невозможно понять, как формируется субъект труда и какую роль играет профессиональный труд в жизни человека.

Список литературы

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. 256 с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. 400 с.
4. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998. 168 с.
5. Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу. Введение в теорию Альфреда Адлера. Минск: "Адукацыя i выхованне", 1995. 54 с.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988. 320 с
7. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997. 244 с.
8. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
9. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. 199 с.
10. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. 159 с.
11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
12. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 224 с.
13. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 400 с.
14. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. 350 с.
15. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психология труда в России. М.: Изд-во МГУ, 1992. 221 с.
16. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении / Сост. В.С.Озерская. М.: Просвещение, 1982. 223 с.
17. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. Калуга: Духовное познание, 1994. 224 с.
18. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976. 636 с.
19. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: "Знание", 1996. 308 с.
20. Менегетти А. Система и личность. М.: Серебряные нити, 1996. 128 с.
21. Мерлин В.С. Очерк интегрального иследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.
22. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Учебное пособие. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352 с.
23. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. 448 с.
24. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. 207 с.
25. Психология самосознания: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом "БАХРАХ-М", 2000. 672 с.
26. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский дом "БАХРАХ-М", 2000. 656 с.
27. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.
28. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.
29. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.
30. Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб.: Ювента, 1999. 436 с.
31. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
32. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. 416 с.
    
    

Дата добавления: 2014-12-24