Основы дефектологии 5 страница

А. Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в

клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в

рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоре тическом и деловом совпадении этих двух

учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым

идут они оба (там же).

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые

показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии

противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться

одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л.

Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев",

Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по

большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточе ния

"соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это

особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал

сверхкомпенсации у дефективных выше.

Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом

говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так,

И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых

легче, чем воспит ание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем

нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса

устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое

следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это

не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на

природу человека и на сущность речи" (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii,

1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого

"с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения"

(1925, с. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно

ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по

трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные

педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и

дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических

достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях.

Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка

таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в

первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого

легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию,

задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим

обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то ст анет

утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед

воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и

перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести

это с меньшим трудом, но и вообще осуществить. Из кого легче выработать

определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста - из

нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем

один ответ. У слепоглухонемого с чре звычайной легкостью устанавливается

возможность остального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных

размерах.

Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром

общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что сле поглухонемого легче

научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие

выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику

воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером

неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к

его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом,

богатством и разн ообразием функций -с другой. Этот фонд у слепоглухонемого

чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но

неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет

дать те же результаты. Но что остае тся и имеет решающее значение как итог всех

этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности

и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно

редко, но сама возможность такой счастливой сверхк омпенсации указывает, как

маяк, путь нашему воспитанию.

Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же

наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам

нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи

сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а

компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем

важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он

обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его

теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в

воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно

бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе.

Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической

потребностью (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii 1926). Вот чем не может

похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых.

Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит

обучение направле но по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно

направлено по линии детских интересов, а не против них.

Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не

захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в

движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная

речь, вбиваемая в уче ников с классической жесткостью, становилась для глухих

официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания

только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития.

Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы

сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых

порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее

совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное зн ачение

имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет

создать потребность, т. е. поставить цель, будет и сама речь.

Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом

положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо

всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A.

Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии

слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной

ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается

личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких

размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития

педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные

дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже бол ьшей части

своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития,

которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения

даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие

кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию

такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и

считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности

слепого на неполн оценность.

Подведя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная

критика сильно поработала над разрушением легендыо Е. Келлер, тем не менее ее

судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов

совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она

никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на

ее долю. Как это понимать?

Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы

сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсат орный фонд был беден до

крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого

стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она

осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Ам ерики.

Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она

превратилась в знаменитость, в национального героя, в божье чудо для

многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью,

фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства

малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы

предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом

всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели

видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас

почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее

по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыг рал

социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой

среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от

всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое

доказательство самос тоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную

темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор",

- мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный

дух ее не рвался бы неудержимо навс тречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910, с.

8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых,

что "сущность понятия слепоглухонемоты много глубже" (там же, с. 6), вслед за

традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуа листическом понимании ее

истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она

наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя

силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспита нию, и

сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ,

предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в

условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но

стал импульсом и об еспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует

рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной

целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем

организм, если будем рассматривать его как р азумно сконструированную машину;

Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию.

* * *

В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма.

Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом

болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за

живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш

идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а

открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсапии широчайший путь. Для этого нам

нужно усвоить социальную направленность э тих процессов. Но в психологическом

обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и

человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил,

что, прочитав Ж.-Ж. Руссо (14), ему захотелось пойти на че твереньках. Вот такое

же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто

рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П. П. Блонский

признается: "Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого

животного: мне лично всегда это очень много говорит" (1925, с. 97). Собственно,

только в этой позе наука о ребенке и знает его. А. Б. Залкинд называет это

зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен;

изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень

важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания.

С. Л. Франк (15), продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в

противоположность Руссо, природа у Гёте "не отрицает, а прямо требует

вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и

первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности" (1910, с. 358). Из

этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо.

Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория

сверхкомпенсации дает его вертикаль.

Глава вторая

Принципы воспитания физически дефективных детей

1.

Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не коснулась

специальной школы для дефективных детей. В школах, воспитывающих слепых,

глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас обстоит точно так же, как

обстояло до революции, если не с читать некоторых несущественных изменении,

которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор

не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального

воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в

том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо, - тифло -, олиго- и

т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти

такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с

педагогикой нормального детства. Пр едстоит большая творческая работа по

перестройке нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные линии,

или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.

При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным

недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или

умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает

отрезанный и замкнутый мирок, в ко тором все приноровлено и приспособлено к

дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит

его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить

ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом р ебенке навыки, которые

ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих

недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его

специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Н

есмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка

она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он

живет, не создает в ней потребности.

Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых

детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего

расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла

служить заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких специальных

школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней

нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести

несколько вперед те особенные приспособлен ия для слепых и глухонемых детей, к

которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не

могут.

Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы

поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные шко лы имеют даже

небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и

ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той

же цели - социального призрения. Таким образом, создается своего рода крепость,

п рочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые

позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже

университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в

особую систему, ку да входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для

слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее

образование.

Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего

образования, должны быть выделены из общей массы нормал ьного студенчества и

поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия

располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны и, с другой

- благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих уч

реждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской

системы.

Эта система в корне противоположна нашей педагогической практике. У нас

обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть поставлены как

проблема социального воспитания; и психологически, и педагогически это есть

проблема социального воспит ания. В самом деле, чрезвычайно легко заметить, что

всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умственная отсталость

- вызывает как бы социальный вывих. Слепой ребенок с первых дней рождения, как

только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает

какую-то особую социальную позицию, и его отношения с окружающим миром начинают

протекать по иному, чем у нормальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и

глухота означают не только нарушение деятельности ребе нка по отношению к миру

физическому, но прежде всего-разрыв, смещение тех систем, которые определяют все

функции общественного поведения ребенка. Что это действительно так, станет,

вероятно, совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку зрения. Само

собой разумеется, что слепота и глухота есть факты биологические, а ни в коей

мере не социальные. Но все дело в том, что воспитателю приходится иметь дело не

столько с этими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.

Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь

дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые

возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение

тех систем, кото рые определяют все функции общественного поведения ребенка. И

поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка

сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит

так же, как если бы перед нами был физический вывих руки, вышедшей из сустава.

Надо вправить больной орган. Задача воспитания заключается в том, чтобы ввести

слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача

сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было наложено

каким-то другим путем.

Я не буду вдаваться в научный анализ психологических понятий глухонемоты или

слепоты. Позволю себе остановиться только на общепринятых мыслях, которые обычно

можно найти в литературе. Слепота или глухота как факты психологические не

существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем, будто

слепой погружен во мрак, что он ощущает темноту так, будто попал в черную яму.

Достаточно авторитетные исследовател и свидетельствуют о том (как показывает и

объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых), что такое

представление совершенно ложно. Слепые не ощущают непосредственно своей слепоты,

так же как и глухие не ощущают гнетущего безмолвия, в ка ком они пребывают. Я

хотел бы показать, что и для педагога, для человека, подходящего к слепому

ребенку с намерением воспитать его, существует не столько слепота как

непосредственно физиологический факт, сколько социальные последствия этого

факта, с к оторыми приходится считаться.

В научной литературе и в общественном мнении твердо укоренилось ложное

представление о некоторой биологической компенсации дефекта. Полагают, будто

природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием

остальных чувств, что с лепые необычайно остро осязают, что глухие отличаются

особой силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики

приобретают медицинско-лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств.

Слепота и глухота понимались узкоорг анически, и педагогика подходила к таким

детям также с точки зрения биологической компенсации (например, если вырезать

одну почку, то другая почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос

о дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда в ся наша специальная

педагогика - лечебная или лекарственная педагогика. Между тем ясно для всякого

педагога, что слепой или глухонемой ребенок есть в первую очередь ребенок, а во

вторую линию, как говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, сле пой или

глухонемой.

Если вы возьмете добросовестно сделанный психологический анализ переживаний,

связанный со слепотой и глухотой (я сошлюсь на самую основательную в этой

области работу по психологии слепых Бюрклена, вышедшую в этом году), вы сумеете

увидеть, что психика слепого возникает не первично из самого физического

дефекта, но вторично из тех социальных последствий, которые вызываются

физическим дефектом. И задача заключается в том, чтобы эта лекарственная

педагогика, лечебная педагогика не подрывала у ребенка нормального питания,

потому что плох тот врач, который, прописывая больному лекарство, забывает, что

больной должен и нормально питаться и что жить одной микстурой нельзя. Такая

педагогика дает воспитание, ориентирующееся с самого начала на инвалиднос ть как

на принцип, в результате получается нечто, в корне противоречащее основам

социального воспитания. Место специального воспитания в системе общего

воспитания чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его положения

по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспитание в конечном счете сводится к

установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций,

или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны

физиологической, со стороны наиболее опасной в этом отношении для нас, не

существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и

воспитанием нормального ребенка. Слепота и глухота с физической точки зрения

означают просто отсутствие одного из орг анов чувств, как говорили мы прежде,

или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это означает, что один

из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и

отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсиро ван другими путями.

Одно из важнейших для педагогики положений внешней экспериментальной

физиологии гласит, что условные формы поведения завязываются принципиально

одинаковым путем с различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный

рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи,

и, следовательно, когда в воспитании мы имеем замену одного анализатора другим,

одного из путей другим путем, мы вступаем на путь социальной компенсации того

или иного дефекта.

Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать.

Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и

обучается этому так же, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать,

а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу

шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление.

Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного

нельзя мерить той же меркой, что и норма льного, должна быть заменена как раз

обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и

педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.

По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и

нормальному, ни в психологической организации их личности. Эту чрезвычайно

важную мысль заключает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915).

Ошибочно видеть в ненорма льности только болезнь. В ненормальном ребенке мы

усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему

ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или

извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках боле зни и не замечаем пудов

здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых

жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти

азбучные истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образ ом

вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей специальной педагогики.

У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем

положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным

откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его

ходить тогда же, когда и з рячего, как можно больше давать ему возможность

играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же

утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что здесь два направления в

специальной педагогике: одно - ориентирующееся на болезнь, другое - на здоровье.

И данные нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют признать

ложной первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на

некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты по следнего

конгресса в г. Штутгарте (3), имевшего место в этом году, по вопросам воспитания

и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна

система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая - на

остав шееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии,

она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.

2.

Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис,

который я выдвигаю. Его можно сформулировать так: всякий вопрос специального

обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых

поражен орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения слуха

ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой речи. Глухих удается

обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом

движений, иначе говоря - научить "слышать глазами". Так, удается научить глухих

говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи

кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при

произношении.

Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами,

перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки

(дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение

глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для

нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен

Дата добавления: 2014-12-24