Яков Александрович Пономарев 1 страница

4 -

У

Рис. 47 Рис. 48

предел развития ВПД, демонстрирует лишь средний уровень этого развития (индивидуальные различия здесь нивелированы) и вовсе не характеризует всех его возможных вариантов. Поэтому экспоненту, представленную на рис. 48, следует рассматривать лишь как кривую, изображающую общий тип развития (в данном случае наиболее близко совпадающий со средними эмпирически полученными данными).

Следовательно, а = 3,73 в уравнении у = а —b^1-хнельзя рассматривать как абсолютный предел для всех возможных характеристик развития. Например, развитие детей, достигающих высшего уровня пятого этапа, должно иметь несколько иную кривую.

Если мы действительно примем исходную кривую (y= 3,73— —2^1-х) за известный тип развития, то, сохраняя второй коэффициент (b — меру учебной нагрузки) уравнения у=а —b^1-х неизменным, по аналогии с данной кривой можно построить кривую, характеризующую абсолютно предельную возможность развития (а = 6), протекающего по такому типу (т. е. кривую с уравнением y=6—2^1-х). Таким же путем легко вычертить кривую, иллюстрирующую развитие с наиболее низким (в соответствии с полученными нами данными) относительным пределом развития (а = 2).

' Здесь и дальше, говоря о развитии ВПД, мы имеем в виду лишь ту характеристику этого развития, которая отображается ростом СП и изменениями ФР.

Рассмотрим кривую, где а=6, т. е. идеальный случай развития ВПД при принятых нами допущениях. Данная кривая показывает, что развитие исследуемой способности начинается примерно с пяти с половиной лет {у = 0 при х= —1,44).

Однако это не абсолютно нулевая точка. Данная точка отсчета определяется особенностями принятой нами шкалы измерения, приуроченной к анализу развития ВПД у младших школьников (все дети, неспособные репродуцировать свои действия во внутреннем плане, относятся нами к I — фоновому — этапу развития ВПД). Несомненно, что развитие ВПД происходит и в более раннем периоде (а сам этап фона объективно

Рис. 49

Рис. 50

является глубоко дифференцированным этапом). Но этот период нами не изучался, у нас нет о нем собственных экспериментальных данных, нет критериев развития этого периода и соответствующей им шкалы измерения.

Можно, конечно, предположить, что полученная кривая представляет собой верхнюю часть типичной кривой роста (имеющей 5-образную форму), и построить от избранной точки отсчета (у=0; д:=—1,14) симметричную ей кривую (рис. 49). Полученная таким методом кривая, неемотря на ее полную гипотетичность, представляет известный интерес. Она достигает точки, соответствующей времени образования плода, тогда, когда у начинает достаточно выраженно стремиться к своему нижнему пределу — абсолютному нулю. Ни одна из других возможных кривых (при 6>а>2) такой обратимостью не обладает, хотя все они по мере увеличения а стремятся к данному идеальному случаю (рис. 50). На такого рода случайность нельзя не обратить внимания. К тому же кривая (при а = 6) нисколько не противоречит тем представлениям о темпах и качественных особенностях умственного развития детей в возрасте от рождения до 6 лет, которые сложились в современной науке о ребенке.

Все это дает нам основания принять кривую (при с = 6) за идеальный случай развития. (Вместе с тем этот идеальный случай еледует рассматривать как классическую норму, так как все отклонения от данной нормы (представляющей вместе с тем предельную возможность) вызваны причинами неудачно сложившихся условий развития.

Таким образом, принятая нами гипотетическая кривая идеального случая развития ВПД является, с одной стороны, асимптотой по отношению к абсолютному нулю и, с другой стороны, асимптотой по отношению к абсолютному пределу развития ВПД. Она симметрична относительно точки изгиба, наступающего примерно в 5,5 лет, где положительное ускорение сменяется отрицательным

Нижняя часть кривой до точки изгиба построена нами произвольно. Мы имеем фактические данные, относящиеся лишь к ее верхней части. Поэтому мы и рассматриваем лишь данную часть, сохраняя в силе ранее принятую нами шкалу с относительной нулевой точкой отсчета.

Кривая показывает, что в идеальном случае уже к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД. Это подтверждается в известной мере данными разведывательных опытов с дошкольниками. В этих опытах среди детей 6—7 лет мы нередко находили таких, у которых обнаруживался III этап развития ВПД. Некоторые же из детей этого возраста по уровню развития ВПД приближались к IV этапу. Вместе с тем нам не удалось найти детей в возрасте первой половины пятого года, которые смогли бы овладеть условиями нашей экспериментальной задачи. Равным образом нам не удалось найти пятилеток, у которых бы обнаруживалась достаточно выраженная способность, соответствующая второму этапу развития ВПД.

Далее, кривая идеального случая роста СП показывает, что к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД. Из 192 первоклассников, обследованных в начале учебного года (см. табл 1— ФР и СП у младших школьников), 9 человек фактически оказались на IV этапе⁵.

К концу первого года обучения, т. е. примерно к 8 годам, дети способны достигать V этапа развития ВПД. Из 219 первоклассников, обследованных в конце учебного года, 11 человек фактически оказались на V этапе.

К концу V класса, т. е. примерно к 12 годам, кривая СП асимптотически сближается с пределом: примерно 9 /₁₀ ее роста оказываются пройденными — способность, развитие кото-

⁶ В той же таблице один первоклассник, обследованный в начале учебного-года, отнесен к V этапу развития ВПД Следует полагать, что это — ошибка экспериментатора (переоценка развития внутреннего плана действий ребенка в ходе опыта)

рой находит свое известное отображение в росте СП, можно считать практически сформированной (хотя в ощутимой мере нарастание СП продолжается еще и в V—VIII классах).

Следует полагать, что в дальнейшем умственном развитии человека ведущее место занимают уже иные закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии наращивания знаний, по линии широкого овладения культурой и профессиональной специализацией.

Такого рода особенности умственного развития, конечно, накладывают известную печать и на характеристики ВПД. Однако исследованием этой стороны вопроса мы не занимались. Наша задача ограничивалась регистрацией уровня развития ВПД путем анализа особенностей мышления в условиях максимально упрощенной конкретной задачи (практической, познаватель-ной). Представленные в нашей методике задачи, конечно, нельзя признать в этом смысле максимально простыми; поэтому мы подчеркиваем лишь наше стремление к использованию максимально простых (в практическом или познавательном смысле) задач. Фактически сложность данных задач в указанном смысле определяется той предметной стороной экспериментального материала, в которую нам удалось воплотить общий замысел.

Таким образом, мы специально не изучали развития способности сознательного самопрограммирования действий. Нам важно было констатировать сам факт появления такой способности. Именно эта особенность развития ВПД и отображается верхней частью кривой СП (при о=6). Абсолютный верхний предел роста СП соответствует моменту появления такой способности (с той мерой точности, которая определяется конкретным материалом, воплощающим замысел эксперимента). Дальнейшее развитие ВПД характеризуется другими его сторонами и закономерностями, которые мы не исследовали.

Нам важно подчеркнуть в этом отношении лишь один подмеченный нами факт: в 'принципе ребенок, внутренний план действий которого достиг V этапа развития, потенциально способен овладевать знаниями любой степени сложности, конечно если ему верно будет представлен логический генезис знаний. Вместе с тем он способен также адекватно оперировать любыми усвоенными им знаниями. Конечно, говоря о потенциальной способности, мы имеем в виду лишь обеспеченность успеха обучения со стороны развития ВПД обучаемого и не затрагиваем здесь других важных сторон обучения. Кривая роста СП не отображает индивидуальных особенностей хода развития ВПД, так что жестко прогнозировать на ее основе развитие ВПД того или иного конкретного ребенка нельзя⁶. Однако она достаточно

⁶ Мы не располагаем фактами, подтверждающими или полностью опровергающими возможность развития ВПД у взрослых Выяснение этого вопроса —■ задача особого исследования

отчетливо отображает общую картину этого развития — ее наиболее типичные формы.

По данным, представленным в табл. 6, СП достигает сейчас абсолютного предельного уровня лишь у группы, составляющей 5—8% всех обследованных. Кривые развития СП показывают: чем позднее ребенок проходит точку изгиба, тем на меньший уровень поднимается СП к моменту затухания его роста. Поэтому даже не вся группа, составляющая 18% испытуемых, находящихся, по данным табл. 1, к моменту завершения обучения в начальной школе на V этапе, достигают абсолютного предела роста ОП. Более половины группы (подгруппа, достигающая V этапа позднее завершения обучения в I классе) может иметь СП ниже абсолютного предела.

Эти цифры показывают большую возможность доразвития интеллекта у весьма обширного числа учащихся Однако такая возможность может быть реализованной лишь при условии вскрытия механизмов развития ВПД, выявления определяющих его факторов.

Для выявления ведущих факторов развития ВПД в нашем исследовании решающее значение приобрело изучение влияния на это развитие различных типов обучения в школе и анализ причин задержек формирования способности действовать «в уме» у отдельных школьников, открывший возможность направленной организации желаемых сдвигов.

На тесную связь развития ВПД с особенностями обучения и воспитания указывала уже общая картина рассматриваемого развития: первоклассники распределялись по всем его этапам, следовательно, возраст (созревание) не имел в этот период решающего значения. Об этом же самом говорили и данные дифференциальной картины: у некоторых детей наблюдались стремительные рывки вперед, значительно опережающие ход средней кривой развития; у других, наоборот, обнаруживалось затухание роста показателя вначале относительно высоко развитого ВПД.

Наличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность рационального управления умственным развитием школьников Вскрытию таких возможностей благоприятствовал анализ случаев задержек в развитии ВПД и их устранение

Проведенные нами обследования показали, что к концу первого года обучения наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развития ВПД. Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому моменту на II и особенно на I этапах, представляет собой случаи задержки. Специальный анализ таких случаев и интересен для вскрытия условий и выявления причин, определяющих сдвиг в развитии. Сопоставление особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой

развития ВПД, с аналогичной деятельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставления привели нас к выявлению ряда причин задержки.

Наиболее распространенная группа таких причин — обыкновенное недоразвитие ВПД, связанное с особенностями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Чаще всего она встречается в сельской школе.

Первая из причин такой группы обнаруживается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. В дошкольном возрасте они выполняли лишь прямые речевые указания взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общения с ними.

Характерным симптомом в таких случаях оказываются особенности речи детей. Они используют речь только в ситуациях практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. Или — еще рельефнее — такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключая прямое подражание, 'прямой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в ряде случаев — довольно успешно. Если же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Испытуемый отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесса.

Вообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов небогат. Построение фраз зачастую неправильное.

Вторая причина — отсутствие необходимых для школьника познавательных мотивов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить домой. Но в классе — пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Школьники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. Пытаться действовать «в уме», пытаться думать — для них непривычный и нежелательный труд. Дети стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывания. В большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними ставятся, или же руководствуются ими очень небольшой промежуток времени, а затем «теряют задачу».

Близко связана со второй и третья причина — отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе, дети не шумят, но

вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами и т. п. Вопросы учителя застают их врасплох. В большинстве случаев почти у каждого учащегося данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хотя иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.

В целом общее развитие этих детей невысоко. Но вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. В плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.

Перечисленные выше причины задержки развития внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для развития ВПД таких детей в условиях школы нет особых препятствий. Следует лишь уделять особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. Важно также понять, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе и в условиях школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предполагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого «обучения» решает (под косвенным руководством учителя и с помощью учителя) творческие задачи. Решающее значение имет также способность учителя отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо для «вытягивания» внутреннего плана ребенка. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области «педагогического искусства».

Автору этой работы удалось путем соответствующего руководства деятельностью учителя в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального класса одной из сельских школ.

В начале октября показатели первых классов этой школы были таковы:

экспериментальный: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрольный: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.

В феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:

экспериментальный: ФР=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;

контрольный: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.

Таким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе — только два ученика).

10* 275

Однако 4 человека экспериментального класса, находившиеся в равных условиях со своими товарищами, остались на I этапе. Следовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались для этих детей недостаточными, неэффективными. Аналогичные случаи задержки развития |БПД имелись и в московской школе.

Группа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена другая группа причин.

а —/ б

Рис. 51. Способ отсчета квадратов

а — отправной пункт первого хода. 1, 2 — клетки, которые следует миновать; 3 — конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б — фактический порядок отсчета у испытуемых г отсутствием ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве

Для этой группы характерно отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и 'пространстве. Этим детям, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого для школьника развития познавательных мотивов, и достаточной произвольности. Однако типичное для детей предшествующей группы недоразвитие речи не является здесь специфической особенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Недоразвитым оказывается «практический интеллект».

Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает экспериментатор. Они не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспорядочно. Многие не знают, где правая, где левая сторона и т. п.

При попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживается следующее. Испытуемому задается способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном порядке) и попасть на третью. При отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. Порядок отсчета (без специального обучения) остается совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.

При обучении таких испытуемых нотации возникают следующие явления. Экспериментатор просит испытуемого запомнить

название клеток. Он указывает указкой на клетку al и называет ее: al, затем указывается и называется клетка а2, потом— аЗ. После трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называя их сам. Но это возможно только при одном условии: если строго сохраняется исходный порядок, т. е. 'если вновь указывается клетка al, потом а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и экспериментатор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2 и al, то (без специального обучения) назвать эти клетки правильно ребенок не может.

Создается впечатление, что у испытуемого формируются относительно самостоятельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые связываются лишь в начальном пункте показа. Три действия испытуемого не связываются в единую систему, не образуют нужной структуры. Ребенок не обнаруживает принципа своих действий. 'Каждое из действий связывается с другим «механически», на уровне элементарного взаимодействия. Поэтому исключается возможность обратимости. Такая картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ВПД.

По сравнению с первой группой причин (простая несформи-рованность.внутреннего плана действий) вторая группа имеет более сложную природу.

Если у детей предшествующей категории «практический интеллект» развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходимая для данного момента развития, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполняют связанные с элементарной пространственно-временной ориентацией задания по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеются «белые пятна», благодаря чему вся эта система в целом оказывается несформированной.

В обычных ситуациях это не проявляется. Например, в «макродвижениях», при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и.все нормальные дети, ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себя по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себя, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываются беспомощными. Следовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаются не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, вероятно, они и не формируются. Поэтому ребенок и не может, например, упорядочить расположение ряда предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.

Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. На основании разговора с ребенком может сложиться впечатление о его вполне достаточном развитии. Однако такое впечатление — явно поверхностно. Речевые, символические, структуры у ребенка во многих случаях не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекциями, а потому и не связаны в должной степени с реальностью.

Устранение задержек в развитии ВПД, связанных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы для построения системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. Они приобретаются стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее достаточного знания о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна» перекрыты речевыми наслоениями.

Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их нужно вскрыть, для чего необходимо особое лабораторное исследование.

Отсутствие научного знания о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе является основным препятствием для ликвидации рассматриваемой здесь задержки развития широким фронтом. Пока что исследование таких пробелов может строиться только эмпирически.

Мы не имеем еще достаточного опыта (наблюдения над детьми данной категории велось всего лишь два года) для сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развития ВПД в случаях исходной неполноценности чувственного опыта детей. Возможно, что в ходе последующего обучения эти проблемы окажутся постепенно заполненными и условия для движения по этапам развития ВПД сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихся III и IV классов), с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполняются, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. Уже в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания — чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более запущенными оказываются такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправлять.

Поэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучения является весьма значительным, несмотря на то что сегодня нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,

В качестве примера попыток добиться сдвигов по этапам развития ВПД у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьмя московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершения первого года обучения).

Не имея знания об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу замысла каждого из экспериментов составлял результат сопоставления особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой развития ВПД, с особенностями аналогичной деятельности более развитых испытуемых. Наиболее существенное различие обнаружилось в состоянии (или формировании) структур внешнего плана действий.

В качестве одного из вспомогательных средств диагностирования этапов развития ВПД нами использовалось время скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на девятиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить коня с исходного, указанного экспериментатором пункта.

У интеллектуально развитых взрослых это действие (глядя на доску) осуществляется практически мгновенно. Причем, как показывают данные самонаблюдения, нужные клетки (в условиях «глядя на доску») как бы приподнимаются в перцептивном поле (занимают место «фигуры», прочие — воспринимаются как «фон»). Необходимость подсчета полей не возникает. Процесс действия не осознается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже в усложненных условиях (не глядя на доску) действия осуществляются в среднем за 2—4 секунды.

Понятно, что такое обстоятельство весьма благоприятствует решению задачи: элементы ее решения превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. Отдельные действия, из которых слагается решение, хотя и стимулируются вербальио, но организуются на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодаря тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.

У учащихся, заканчивающих I класс и находящихся на V этапе развития ВПД, время описанной реакции приближается ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не глядя на доску — 5—7 сек.). У детей, достигших IV этапа, это время возрастает, но весьма незначительно (не глядя на до-

ску — 6—10 сек.). Испытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное время (не глядя на доску — 10—36 сек.).

Так как во всех случаях время реакции определялось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2—3 учебных упражнения), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действия, имеются у всех испытуемых упомянутых категорий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем лучше эти структуры организованы.

Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает II этапа, способны решать задачу, связанную с определением времени реакции, только глядя на доску.

Для четырех исследуемых нами испытуемых (находящихся на I этапе развития ВПД) данная задача при равных прочих условиях вообще оказалась сверхтрудной. Методы обучения решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники, оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специального обучения не смогли решить этой задачи даже «глядя на доску». Обычная, сопровождаемая наглядным показом словесная инструкция экспериментатора: «Можно прыгать через две клетки на третью» — не организовывала нужным образом действий испытуемых — дети не могли выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача терялась и деятельность распадалась.

Ввиду того что развитие внутреннего плана — процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развития ВПД в лабораторных условиях — задача сложная. Мы ограничились попыткой добиться лишь «островных» сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. Однако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.

В течение четырех занятий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действия с предметами, соответствующие понятиям «направо», «налево», «правое», «левое», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше», «по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда», «в три ряда>\ «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на край», «вперед», «назад», «обратно» и многие другие.

Эти действия отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки. Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигаться испытуемый. Последний ставил на указан-

ное место фишку. Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивался лишь подачей словесной инструкции. Испытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивался того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или ряды — в задачах на упорядочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспериментатор добивался от испытуемого ответа на вопросы: «Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?», «Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты был?», «Как пришел назад?» и т. п.

Дата добавления: 2014-12-24