Античная психология 20 страница

Исходя из идеи о приоритетном влиянии обще ния на развитие личности, Салливен, естественно, уделял большое внимание изучению характера об щения, формированию образов окружающих. Ему принадлежит основополагающее для социальной пси хологии изучение роли стереотипов в восприятии людьми друг друга, исследование формирования кон тролирующих моделей, которые оптимизируют про цесс общения.

Хотя Салливен разделял мнение психоаналитиков о бессознательном характере основных потребностей (в частности, потребностей в нежности и избегании тревоги), однако он оспаривал мнение об их врож денном характере, как и о врожденности агрессив ного инстинкта. Он считал, что и агрессия, и беспо койство с неизбежностью развиваются у ребенка уже в первые дни его жизни. Он заражается беспокойст вом от матери, которая волнуется, хорошо ли ему, сыт ли он, здоров ли. В дальнейшем появляются уже собственные причины для беспокойства, стимулиру ющие развитие избирательного внимания. Неудов летворение важных для ребенка потребностей при водит к развитию агрессии, причем в зависимости от того, какая структура Я-системы более развита - хо рошее Я или плохое Я, доминирует тот или иной способ решения ситуации. Так, при доминировании плохого Я вина чаще всего перекладывается на дру гих. Эти идеи Салливена легли в основу некоторых тестов.

Теория Салливена явилась одной из первых по пыток соединить различные подходы к пониманию закономерностей развития личности. Успешность этого опыта привела к стремлению современных

психологов заимствовать наиболее значимые взгля ды и открытия из разных психологических школ, расширяя рамки традиционных направлений. Ра боты Салливена оказали большое влияние не толь ко на психологию личности, но и на социальную психологию, положив начало многочисленным ис следованиям особенностей восприятия при обще нии людей.

А. Фрейд и норвежский пси-Эрик Эриксон: хоаналитик Э. Эриксон являют-Эга-психология ся основателями концепции, ко торая получила название "Эго-психология" Согласно этой концепции главной ча стью структуры личности является не бессознатель ное Ид, как у 3. Фрейда, а ее сознаваемая часть Эго, которая стремится к сохранению своей цель ности и индивидуальности. В теории Э. Эриксона (1902-1994) не только пересматривается позиция Фрейда в отношении иерархии структур личности, но и существенно изменяется понимание роли сре ды, культуры, социального окружения ребенка, ко торые, с точки зрения Эриксона, имеют огромное значение для развития.

Отправным пунктом для Эриксона были его изы скания в области культурной антропологии, соци альной этологии и этнопсихологии, которые он осу ществил, изучая жизнь индейцев различных племен, проживающих на севере Калифорнии и в штате Юж ная Дакота. Результаты этих исследований стимули ровали интерес Эриксона к изучению личностей, групп и этносов, которые впоследствии стали тради ционными объектами внимания психоисториков. В годы второй мировой войны Эриксон исследовал аме риканских подводников и личность Адольфа Гитле ра, что послужило одним из стимулов к созданию психоистории.

Наиболее существенным моментом "психоисто-рического" метода Эриксона стало стремление объ единить в "психоисторическом контексте" психо логию индивида и общества на основе синтеза те оретических представлений и результатов полевых наблюдений.

Утверждая доминирующее значение психических факторов в историческом процессе, Эриксон подчер-293

кивал особую роль личностного начала в жизни. Он полагал, что психическая жизнь людей почти зеркаль но отражает исторические события и что их личност ные кризисы соответствуют социальным кризисам и характеризуются той же структурой. В силу этого, ана лизируя развитие личности, можно с большой степенью точности реконструировать развитие истории.

Утверждая, что личность вообще, а выдающаяся в особенности может выступать и выступает в роли своеобразного индикатора исторического процесса, Эриксон подчеркивал, что особая роль в истории, которую играют лидеры, обусловливается способно стью этих людей выводить разрешение различных ин дивидуальных кризисов за пределы собственной лич ности и умением возлагать преодоление их на все свое поколение.

Эриксон считал, что развитие личности продол жается всю жизнь, a' не только первые шесть лет, как полагал Фрейд. Влияет на этот процесс не только узкий круг людей, как считал традиционный психо анализ, но и общество в целом. Сам этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, под черкивая важность сохранения и поддержания лич ности, цельности Эго, которое является главным фак тором устойчивости к неврозам.

Он выделил восемь основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой, причем каждая стадия дает возможность для формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он себя иден тифицирует.

Первая стадия - до одного года. В это время раз витие детерминируется в основном близкими людь ми, родителями, которые формируют у ребенка чув ство базового доверия или недоверия, т. е. открыто сти к миру или настороженности, закрытости.

Вторая стадия - от одного года до трех лет. В это время у детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих - вследствие то го, как взрослые реагируют на первые попытки ре бенка добиться самостоятельности.

Третья стадия - от трех до шести лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо

чувство вины - в зависимости от того, насколько бла гополучно протекает процесс социализации ребен ка, насколько строгие правила поведения ему пред лагаются и насколько жестко взрослые контролиру ют их соблюдение.

Четвертая стадия - от шести до четырнадцати лет. В это время у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период шко ла, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, на сколько успешно ребенок учится, как у него склады ваются отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учении, и зависит развитие этих качеств.

Пятая стадия - от четырнадцати до двадцати лет. Она связана с формированием у подростка чувства ролевой инициативы или неопределенности. На этой стадии главным является общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения карьеры, т. е. выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это время большое значение имеет адек ватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения.

Шестая стадия - от двадцати до тридцати пяти лет-связана с развитием близких, интимных отно шений с окружающими, особенно противоположно го пола. При отсутствии такой связи у человека раз вивается чувство изоляции..

Седьмая стадия - от тридцати пяти до шестиде сяти-шестидесяти пяти лет - является одной из важ нейших, так как она связана со стремлением челове ка либо к постоянному развитию, творчеству, либо к покою и стабильности. В этот период большое зна чение имеет работа, тот интерес, который она вызы вает у человека, его удовлетворение своим статусом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых он может развиваться и сам. Желание ста бильности, отверженце и боязнь нового останавли вают процесс саморазвития и являются гибельными для личности, считает Эриксон.

Восьмая, последняя, стадия наступает после ше стидесяти-шестидесяти пяти лет. В этот период че ловек пересматривает свою жизнь, подводя итоги прожитым годам. У него формируется чувство удов летворения, осознание идентичности, целостности

своей жизни, принятие ее в качестве своей. В про тивном случае человеком овладевает чувство отча яния, жнзмь кажется состоящей из отдельных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации.

Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но всегда оно связано с потерей идентичности, с "от вердением", частичным или полным, каких-то эпи зодов жизни или свойств личности.

Эриксон постоянно подчеркивал важность сохра нения цельности, непротиворечивости структуры лич ности, пагубность внутренних конфликтов. Психо логи до Эриксона не подвергали сомнению необхо димость преодоления чувства неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества поло жительными, тем не менее утверждал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, зависимо стью гораздо важнее оставаться в русле уже заданно го пути развития, чем менять его на противополож ный, не свойственный им, так как он может нару шить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для ребенка попытки развить инициативу, активность могут оказаться губительными, в то вре мя как неуверенность в своих силах поможет ему най ти адекватный для него способ жизни. Эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психо логии, для коррекции и формирования индивидуаль ного стиля поведения.

Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в которой живетчеловек, так как изменение ориентиров, социальных норм и цен ностей также нарушает идентичность и обесценива ет жизнь человека.

$ 13. Теория Штерна

Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил Образование в Берлинском университете, где он учился у Г. Эббингауза. После получения док торской степени бго приглашают в 1897 году в уни верситет в Бреслау, где он проработал профессо-296

ром психологии до 1916 года. Оставаясь профессо ром этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно начинает издание "Журнала при кладной психологии", в котором он, вслед за Мюн-стербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают ис следования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать пре емником детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гам бургском университете и редактора "Журнала по педагогической психологии". В это время Штерн является также одним из инициаторов организа ции Гамбургского психологического института, ко торый был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих исследовательских интере сов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее форми рования было главной задачей разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века, так как исследования детского разви тия в то время сводились преимущественно к изу чению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целост ной структуры, персоны ребенка.

Штерн считал, что личность - самоопределяюща яся, сознательно и целенаправленно действующая це лостность, обладающая определенной глубиной (со знательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила назва ние теории конвергенции, так как в ней учитыва лась роль двух факторов - наследственности и сре ды - в психическом развитии. Влияние этих двух

факторов Штерн анализировал на примере некото рых основных видов деятельности детей, главным об разом игры. Он впервые выделил содержание и фор му игровой деятельности, доказывая, что форма яв ляется неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана иг ра. В то же время содержание задается средой, по могая ребенку понять, в какой конкретно деятель ности он может реализовать заложенные в нем каче ства. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для со циализации детей.

Развитие Штерн понимал как рост, дифференци ацию и преобразование психических структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчет ливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот пе реход к более четкому и адекватному отражению ок ружающего проходит через несколько этапов, харак терных для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохра нению врожденных особенностей каждого индиви да, прежде всего индивидуального темпа развития.

Штерн стал одним из основателей дифференци альной психологии, психологии индивидуальных раз личий. Он доказывал, что существует не только об щая для всех детей определенного возраста норма тивность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ нейших индивидуальных свойств он как раз и назы вал индивидуальный темп психического развития, ко торый проявляется и в скорости обучения. Наруше ние этого индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспери ментального исследования детей, тестирования. В ча стности, он усовершенствовал способы измерения ин теллекта детей, созданные А. Вине, предложив изме рять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития - IQ.

Сохранение индивидуальных особенностей воз можно благодаря тому, что механизмом психическо-298

го развития является интроцепция, т. е. соединение человеком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Потенциальные возможно сти ребенка при рождении достаточно неопределен ны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внут ренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все, что соответствует его потенци альным склонностям, ставя барьер на пути тех влия ний, которые противоречат его внутренним наклон ностям. Конфликт между внешним (давлением сре ды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у де тей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ре бенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вы* зывает у него отрицательное отношение. Таким об разом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оцен кой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.

Целостность развития прояйляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между со бой, но и в том, что направление развития всех пси хических процессов идет одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается со зерцание (восприятие), потом представление (па мять), а затем мышление.

Штерн считал, что в развитии речи ребенок (при-медно в полтора года) делает одно значительное от крытие - он открывает значение, слова, открывает то, что каждый предмет имеет свое название. Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой в исследованиях речи прак тически для всех ученых, занимавшихся этой про блемой. Выделив пять основных этапов в развитии речи у детей,. Штерн не только детально описал их, но и выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предло жению.

Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложно сти и вторичности по отношению к реалистическо му, а также анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является обнаруже ние роли схемы, помогающей детям перейти от пред ставлений к понятиям. Эта идея Штерна помогла от крытию новой формы мышления - наглядно-схема тического, или модельного.

Таким образом, можно без преувеличения ска зать, что В. Штерн повлиял практически на все об ласти детской психологии (от изучения когнитив ных процессов до личности, эмоций, периодиза ции детского развития), как и на взгляды многих психологов, занимавшихся проблемами психики ре бенка.

 14. Гуманистическая психология

Большое влияние оказал персонализм и на воз никшую в середине XX века гуманистическую пси хологию.

Гуманистическая психология, появившаяся как на правление, альтернативное психологическим школам середины века, прежде всего бихевиоризму и психо анализу, сформировала собственную концепцию лич ности и ее развития.

Центром этого направления стали США, а лиди рующими фигурами - К. Роджерс, Р. МЭИ, А. Мае-лоу, Г. Олпорт. Американская психология, отмечал Олпорт, имеет мало собственных оригинальных тео рий. Но она сослужила большую службу тем, что спо собствовала распространению и уточнению тех на учных вкладов, которые были сделаны Павловым, Ви не, Фрейдом, Роршахом и др. Теперь, писал Олпорт, мы можем сослужить аналогичную службу в отноше нии Хайдеггера, Ясперса и Бинсвангера.

Влияние экзистенциалистской философии на но вое направление в психологии не означает, что по следнее явилось лишь ее, психологическим дублика том. В качестве конкретно-научной дисциплины пси хология решает собственные теоретические и

практические задачи, в контексте которых и следует рассматривать обстоятельства зарождения новой пси хологической школы.

Каждое новое направление в науке определяет свою программу через противопоставление установ кам уже утвердившихся школ. В данном случае гума нистическая психология усматривала неполноцен ность других психологических направлений в том, что они избегали конфронтации с действительностью в том виде, как ее переживает человек, игнорировали такие конституирующие признаки личности, как ее целостность, единство, неповторимость. В результа те картина личности предстает фрагментарной и кон струируется либо как "система реакций" (Скиннер), либо как набор "измерений" (Гилфорд), агентов ти па Я, Оно и Сверх-Я (Фрейд), ролевых стереотипов. Кроме того, личность лишается своей важнейшей ха рактеристики - свободы воли - и выступает только как нечто определяемое извне: раздражителями, си лами "поля", бессознательными стремлениями, ро левыми предписаниями. Ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить (редуцировать) внут реннее напряжение, достичь уравновешенности со средой; ее сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как маскиров ка "грохотов бессознательного".

Гуманистическая психология выступила с призы вом понять человеческое существование во всей его непосредственности на уровне, лежащем ниже той пропасти между субъектом и объектом, которая бы ла создана философией и наукой нового времени. В результате, утверждают психологи-гуманисты, по одну сторону этой пропасти оказался субъект, сведенный к "рацио", к способности оперировать абстрактны ми понятиями, по другую - объект, данный в этих понятиях. Исчез человек во всей полноте его суще ствования, исчез и мир, каким он дан в переживани ях человека. С воззрениями "бихевиоральных" наук на личность как на объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая "технология": разного рода мани пуляции, касающиеся обучения и устранения ано малий в поведении (психотерапия).

Основные положения -нового направления - гу манистической школы психологии личности, кото рая и-является в настоящее время одной из наиболее значительных психологических школ, сформулиро вал Гордон Олпорт.

Г.Олпорт (1897-1967) рассматривал создаваемую им концепцию личности как альтернативную меха ницизму поведенческого подхода и биологическому, инстинктивному подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса фактов, связанных с больными людьми, невротиками, на психику здоро вого человека. Хотя он и начинал свою карьеру как врач-психотерапевт, но очень быстро отошел от вра чебной практики, сосредоточившись на эксперимен тальных исследованиях здоровых людей. Олпорт счи тал необходимым не просто собирать и описывать наблюдаемые факты, как это практиковалось в бихе виоризме, но систематизировать и объяснять их. "Со бирание "голых фактов" делает психологию всадни ком без головы", - писал он и свою задачу видел не только в разработке способов исследования лично сти, но в создании.новых объяснительных принци пов личностного развития.

Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социаль ное существо и потому не может развиваться без кон тактов с окружающими людьми, с обществом. Отсю да неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверж дал, что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со средой, но вза-имообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие - это адаптация, приспособ ление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин.

Олпорт одним из первых заговорил об уникаль ности каждого человека. Каждый человек непов торим и индивидуален, 'так как является носите лем своеобразного сочетания качеств, потребно стей, которые Олпорт называл trite - черта. Эти

потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные оформляют поведение и 'формируются в процессе жизни, т. е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности.

Важным для Олпорта является и положение об ав тономности этих черт, которая развивается со вре менем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сфор мированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зави сят ни от биологических потребностей, ни от давле ния общества. Эта автономность черт человека, яв ляясь важнейшей характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для об щества, сохранять свою индивидуальность. Таким об разом Олпорт решает проблему индентификации-от-чуждения, которая является одной из важнейших для всей гуманистической психологии.

Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает многофакторные опросники. Наибольшую из вестность приобрел опросник Миннесотского уни верситета (МММ), который используется в настоя щее время (с рядом модификаций) для анализа со вместимости, профпригодности и т. д. Со временем Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше *формации и является более надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы ме нять вопросы, наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев, наличие объектив ных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные Олпортом методы ис следования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.

Абрахам Маслоу (1908-1970) окончил Висконсинский университет, получив степень доктора психо логических наук в 1934 году. Его собственная тео рия, которую ученый выработал к 50-м годам XX ве ка, появилась на основе детального знакомства с

основными-психологическими концепциями, суще ствовавшими в тот период (как и сама идея о необ ходимости формирования третьего пути, третьего пси хологического направления, альтернативного психо анализу и бихевиоризму).

В 1951 году Маслоу приглашают в Бренденский университет, где он занимает пост председателя пси хологического отделения почти до самой смерти. По следние годы жизни он также был и президентом Американской психологической ассоциации.

Говоря о необходимости формирования нового подхода к пониманию психики, Маслоу подчерки вал, что он не отвергает старые подходы и старые школы, не является антибихевиористом или анти-психоаналитиком, но является антидоктринером, т. е. выступает против абсолютизации. их опыта.

Одним из самых больших недостатков психо анализа, с его точки зрения, является не столько стремление принизить роль сознания, сколько тен-' денция рассматривать психическое развитие с точ ки зрения адаптации организма к окружающей сре де, стремления к равновесию со средой. Как и Ол-порт, он считал, что такое равновесие является смертью для личности. Равновесие, укорененность в среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека лич ностью.

Не менее активно Маслоу выступал и против све дения всей психической жизни к поведению, что было свойственно бихевиоризму. Самое ценное в психи ке - ее самость, ее стремление к саморазвитию - не может быть описано и понято с позиций поведенче ской психологии, а потому психология поведения дол жна быть не исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая исследовала бы "Я-концепцию" личности.

Маслоу почти не проводил глобальных, крупно масштабных экспериментов, которые характерны для американской психологии, особенно для бихе виоризма. Его небольшие, пилотажные исследова ния не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел в своих теоре тических рассуждениях. Именно так он подошел к исследованию "самоактуализации" - одного из

централмых понятий своей концепции гуманисти ческой психологии.

В отличие от психоаналитиков, которых интере совало главным образом отклоняющееся поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую при роду необходимо, "изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов". Только так мы мо жем понять границы человеческих возможностей, ис тинную природу человека, недостаточно полно и чет ко представленную в других, менее одаренных лю дях. Выбранная им для исследования группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из них бы ли его современниками, а девять - историческими личностями (А. Линкольн, А. Эйнштейн, В. Джеймс, Б. Спиноза и др.).

Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия потребностей че ловека, которая выглядит слудующим образом:

физиологические потребности - пища, вода, сон и т. п.;

потребность в безопасности - стабильность, по рядок;

потребность в любви и принадлежности - семья, дружба;

потребность в уважении - самоуважение, призна ние;

потребность в самоактуализации - развитие спо собностей.

Одно из слабых мест теории Маслоу заключа лось в том, что он утверждал: эти потребности на ходятся в раз и навсегда заданной жесткой иерар хии и более высокие потребности (в самоуважении или в самоактуализации) возникают только после того, как удовлетворяются более элементарные. Не только критики, но и последователи Маслоу пока зали, что очень часто потребность в самоактуализации или в самоуважении являлась доминирую щей и определяла поведение человека несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а иногда и препятствовали удов летворению этих потребностей. Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объ единив все потребности в два класса: потребности

нужд.ы (дефицитами потребности развития (самоактуализации).

В то же время большинство представителей гума нистической психологии приняло термин "самоак-туализация", введенный Маслоу, как и его описание "самоактуализирующейся личности".

Самоактуализация связана с умением понять се бя, свою внутреннюю природу и научиться "сонаст-раиваться" в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца, это способ "проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение". Маслоу выделял в этом про цессе наиболее значимые моменты, которые изме няют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это может быть мгно венное переживание - "пик-переживание" или дли тельное - "плато-переживание".

Дата добавления: 2014-12-24