Психология подростка

Подростковый возраст — важнейший этап биологического, психологического, социального развития человека. Его сущность состоит в переходе от детства к взрослости, а содержание предполагает завершение физического созревания, развитие сознательного «Я» и достижение социальной зрелости.

Выделение подросткового возраста как отдельного этапа человеческого развития обусловлено расхождением органического, полового и социального созревания индивида. У современного ребенка наблюдаются сначала половое созревание, затем органическое, а завершающим является социальное созревание. Согласно современным научным данным, границы подросткового возраста располагаются в достаточно широком диапазоне — от 11 до 20 лет.

Продолжительность подросткового возраста в различных странах и культурах варьируется в зависимости от социальных и культурных условий. Так, в некоторых примитивных цивилизациях подростковый период длится всего несколько месяцев, а в современных цивилизированных странах — несколько лет.

Типичным является укорочение подросткового возраста в периоды войн, катастроф, при ухудшении социально-экономического статуса общества. В таких ситуациях вчерашние дети быстро взрослеют, рано включаются в самостоятельную деятельность.

Кроме того, в примитивных культурах наблюдается сходство норм и требований, предъявляемых как к детям, так и ко взрослым. Там подростки включаются во взрослую жизнь постепенно и легко (М. Мид). В современных цивилизованных странах требования общества к детям и взрослым отличаются радикально. Детский возраст рассматривается как игровой и свободный от ответственности. От взрослых ждут высокой личной ответственности. От ребенка требуют послушания, повиновения, от взрослых — самостоятельности и инициативы (И. С. Кон). Словом, переход из детского состояния во взрослое в современных обществах сопровождается наличием резких контрастов, что вызывает естественные трудности подросткового возраста.

С начала научного изучения подросткового периода (Ст. Холл) за этим возрастом закрепилось название критического. Его называют возрастом «Sturm und Drand», «Storm and Stress», т. е. «бури и натиска», «бушевания и напряжения». Это период метаний, противоречивых чувств, беспокойства, тревоги, внутренних и внешних конфликтов, негативизма (А. Гезелл, Ш. Бюлер, К. Конрад, Ст. Холл, Э. Шпрангер).

Подростковый возраст связан с комплексом психофизиологических процессов, соматическими сдвигами, гормональный перестройкой организма, бурным ростом и развитием (интенсивным ростом скелета, увеличением массы и мышечной силы). В то же время функционирование сердца, легких, кровоснабжения мозга не обеспечивает полноценной работы организма в целом. В связи с этим перепады сосудистого и мышечного тонуса способствуют быстрой смене настроения и психического состояния.

У подростков радость может легко смениться грустью, энтузиазм, азарт — быстрым охлаждением. Идет и половое созревание, ознаменованное формированием половых чувств и эротических проявлений.

Меняющийся физический облик подростка приводит к утрате привычного и обретению нового, «физического Я». При этом собственная физическая привлекательность имеет большое значение как для девочек, так и для мальчиков.

Указанная совокупность физиологических признаков в сочетании с необходимостью определения своего места во взрослой жизни и озабоченностью своего образа в глазах других является основой для открытия себя (Э. Шпрангер) и формирования первой его идентичности — целостного образа «Я» (Э. Эриксон). Здесь подросток впервые отвечает на поставленный им самим вопрос: «Кто я? Что я собой представляю?»

Новое «Я», формирующееся в подростковом возрасте, опирается на комплекс имеющихся личностных свойств, сложившуюся систему отношений, установок, ценностных ориентаций. Здесь ребенок впервые сознательно и критически пересматривает собственную личность и сложившиеся отношения со сверстниками и взрослыми. Он собирает в систему все знания о себе и интегрирует осознанные им образы себя в собственную идентичность.

Его идентичность отличается целостностью и тождественностью, другими словами, его осознание собственной личности согласуется с оценками, даваемыми ему другими людьми. Для подростков очень важно, чтобы их личность, их эго-идентичность была принята значимыми для них людьми.

При этом восприятие себя подростками должно подтверждаться опытом межличностного общения посредством обратной связи. При позитивном психическом развитии окончание подросткового возраста связано с достаточно четким пониманием себя, своих возможностей, стремлений, своего места в жизни.

При неспособности достичь этого возникает ролевое смешение (Э. Эриксон). Оно сопровождается ощущением собственной бесполезности, малоценности жизни, осознанием неприспособленности, отчужденности. Следствием этого могут являться протестные и асоциальные формы поведения подростков. В ситуации, когда к подростковому возрасту не сформировано представление о собственном «Я», не установлены границы между желаниями собственного «Я» и желаниями, навязанными другими людьми, вчерашний ребенок легко становится объектом манипуляции (друзей, влиятельных сверстников, средств массовой информации). И тогда призыв «быть крутым», попробовать наркотик или включиться в сомнительную аферу принимается без критики, автоматически, в силу несформированности, «расплывчатости» «Я». Подросток с таким «Я» легко «сливается» с группой сверстников и включается во все групповые действия.

Нахождение себя, собственной эго-идентичности — основная задача подросткового возраста и его основное новообразование. Однако этим не исчерпывается специфика этого «самого бурного периода жизненного развития человека» (Ш. Бюлер).

Сложность подросткового возраста, называемого также переходным, состоит в смене принадлежности к группе: подросток находится в состоянии социального передвижения из группы детей в группу взрослых. При этом он стремится перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. Передвижение подростка в мир взрослых — это движение в неизвестном направлении — по содержанию мир взрослых не является для него известным (К. Левин). Стремление подростка перейти из менее привилегированной группы (детей) в более привилегированную (взрослых) отражает состояние маргинальности (неприкаянности) с присущими ему переживаниями неустойчивости, неуверенности, робости.

Как следствие «неприкаянности», маргинальности следует рассматривать формирование особой «субкультуры подростков», являющейся способом адекватной адаптации к миру взрослых (Д. Коул-мен). Для них характерен также и особый образ действий (Э. Штерн). Он является промежуточным между детской игрой и серьезной, ответственной деятельностью взрослого. Подросток смотрит с пренебрежением на детские занятия, а все, за что он принимается, носит серьезный характер. Но при этом все, что он делает, объективно еще не совсем серьезное дело, а лишь предварительная проба.

Штерн использует для обозначения этого феномена понятие «серьезная игра». В этом случае объективная серьезность, проявляемая подростком, не соответствует объективно серьезному содержанию деятельности.

Попытки подростков обрести независимость, «играть» во взрослые «игры» сочетаются с тенденцией к сплочению с себе подобными — своими сверстниками. Группа сверстников для подростков — основной агент социализации. Роль и влияние родителей на своих детей становятся менее значимыми в этом возрасте. Авторитет родителей здесь заменяется авторитетом сверстников, теперь они для подростка — референтная (наиболее значимая) группа.

В связи с этим выделяют ряд специфических для подросткового возраста поведенческих реакций: эмансипации, группирования со сверстниками, хобби-реакции (А. Е. Личко).

Реакция эмансипации выражает стремление подростка освободиться от влияния взрослых: их контроля, руководства, опеки. В ярко выраженных случаях она проявляется в постоянном стремлении поступать только по-своему. Иногда могут наблюдаться вспышки бунта, ухода из дома, агрессивные выходки.

Реакция группирования со сверстниками по своей силе схожа с инстинктивными действиями. При этом мальчики тяготеют к достаточно большим группам (4—6—10 чел.), девочки предпочитают диады или триады.

В группах происходит своеобразное «обучение» поведению, соответствующему полу. Эта проблема особенно актуальна для мальчиков в силу достаточно большого числа неполных семей в современных обществах, слабого участия отцов в воспитании детей, незначительного количества учителей-мужчин в школах (К. Вуден, И. С. Кон). Между тем адекватное полу поведение и половая идентичность ребенка формируются при непосредственном наблюдении и возможности моделировать поведение взрослого одного с собой пола.

Как указывалось выше, подростки в рамках своей группы имеют собственный вариант культуры — субкультуру. Формирование субкультуры происходит на основе общения молодых людей в течение определенного времени выработки собственных целей. Подростковая субкультура весьма единообразна и подчинена сильному групповому давлению. Результат социализации в первичной группе подростков — формирование членов сообщества, похожих друг на друга.

В структуре хобби-реакций выделяют информативно-коммуникативные хобби, сводящиеся к легкому общению и получению информации. Они проявляются в многочасовой пустой болтовне со случайными приятелями, легкости знакомств и контактов, созерцании окружающего. Психологический смысл такого рода поведения — установление эмоциональных связей друг с другом.

Помимо того что в группах происходит эмоциональное общение, устанавливаются психологические связи и осуществляется обучение образцам полоролевого поведения, субкультура подростковых групп нередко несет в себе нормы, противоречащие социально признанным. В этом случае мы имеем дело с девиациями, т. е. отклонениями от социальной нормы в виде противоправного поведения, наркоманий, таксикоманий и т. п.

Теория «социальных обручей» (Т. Хирши) выделяет факторы, препятствующие усвоению подростком девиантных ценностей. К их числу он относит:

1) веру в общественные, общечеловеческие ценности;

2) стремление к успешной учебе и участию в социально одобряемой деятельности (кружки, секции);

3) выраженную привязанность к родителям, школе, друзьям.

Литература

1. Гарбер Е. И. 17 уроков психологии. М., 1995.

2. Гарбер Е. И., Гарбер И. Е., Гуменская О. М. Системно-генетическая психология как теоретическая основа преподавания психологии в средней школе: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-23 марта 1998. М., 1998. С.53-54.

3. Методика преподавания психологии и психологической поддержки населения: Коллективная монография под ред. Р. X. Тугушева, Е. И. Гарбера по материалам конференции Саратовского отделения РПО 27-28 июня 1997 г. Саратов, 1998.

4. Преподавание психологии в современной школе. Информация о конференции 21 декабря 1998 г. в Москве //Вопросы психологии. 1999, № 1. С. 172-174.

5. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2000.

6. Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Материалы I Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998. М., 1998.

7. Гуменская О. М. Педагогические условия формирования психологических знаний школьников: Диссертация кандидата педагогических наук. Саратов, 2000. 220 с.

8. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? Педология юности. М.; Л., 1931.

9. Вуден К. Они плачут, когда другие смеются. М., 1981.

10. Гезелл А. Психология раннего возраста. М.; Л., 1932.

11. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

12. Личко А. Е. Подростковая психология. Л., 1979.

13. Мид. М. Культура и мир детства. М., 1988.

14. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте. Педология юности. М.; Л., 1931.

15. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте П., 1920.

16. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте. Педология юности. М.; Л., 1931.

17. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992.

18. Coleman J. The Adolescent Society. N. Y., 1966.

19. Lewin K. The Field Theory Approach to Adolescence. The Adolescent — a book of readings, ed. by J. M. Seidman N. Y., 1960.

20. Hirschi T. Causes of delinquency. Los Angeles: Univ. of California Press, 1969.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Написание настоящего учебника происходило в условиях имеющегося наличия различных учебников психологии, созданных на базе психологических школ Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля и др. Содержание учебника предполагает дополнение этого ряда научно-методическими положениями, опирающимися на опыт 30-летней работы преподавателей Саратовского государственного университета. Кроме того, существовала и необходимость дальнейшего внедрения в учебники общесистемного и системно-генетического подхода в психологии.

Перед авторами стояла сложная задача. С одной стороны — недостаточная разработанность общей теории и ее многомерная сложность, с другой — необходимость максимального упрощения языка понятий, желание сделать его доступным для негуманитариев, не теряя при этом научной строгости изложения. В меру возможностей авторов это было сделано.

Наука психология, издавна относящаяся к гуманитарным дисциплинам, все более осознается как междисциплинарная. Выйдя из недр философии в глубокой древности, психология оперировала качественной терминологией. В то же время отнесенность ее проблем и понятий к человеку не могла обойтись без физиологии, медицины, физики и всех влияний физического мира. Колоссальная сложность системы человека с его психологическими особенностями требовала для понимания явлений не менее сложного аппарата знаний. Математика, как универсальный язык точной науки, наиболее подходяще могла вписываться в круг методических приемов психологии, но сдерживающим фактором выступала сложность нахождения причинно-следственных связей качественного порядка и проблема переложения их характеристик на точный язык математики.

В нашем изложении была сделана попытка максимального упрощения обучающих тезисов, при использовании системного подхода с одной стороны и охвата основных принципов и методов психологии с другой. Так написаны 3 и 4 главы. Здесь изложены принципы психологии с опорой на философские, общенаучные и конкретно-научные знания. Особое внимание обращено на учение о психике как системе. Исходя из общей теории систем, показана необходимость и достаточность объяснения динамических связей, элементов и процессов психики через взаимодействие 15 основных подсистем. Подробно рассмотрен системно-генетический аспект психологии, через ее особенности представлена классификация психических явлений, что легло в общий план изучения психологии.

Большое внимание было уделено проблеме методов в психологии. Рассмотрен специфический исследовательский модуль. В теоретическом анализе эффективности психологических методик показаны слабости имеющихся на данный момент тестов, опросников и проективных методик. В частности, отмечается субъективная направленность любых опросников — испытуемые всегда имеют возможность корректировать свои ответы, сами вопросы и утверждения имеют общий недостаток — они имеют конкретный смысл для испытуемого, причем совершенно не обязательно тот, который заложен в идее теста. Например, утверждение вида «Я бы предпочел работу лесника» может пониматься как любовь к природе, а по замыслу теста, оно выявляет замкнутость, необщительность.

Огромное количество тестовых методик, особенно на измерения IQ, обладает целым рядом достоинств, но несмотря на кажущуюся объективность, тесты IQ страдают общим недостатком — они выявляют статистически достоверные уровни интеллектуальных способностей, но лишь для ситуации модели деятельности. Реальная же психика человека работает как сложная система, в которой категория интеллекта не может быть изолирована от всех подсистем, в особенности от генетически заданной элементной базы, потребностей, воли и эмоций. Естественно, что при тестировании реализуется ситуация модели деятельности, опознаваемая испытуемым, естественно, его мотивация будет отлична от той, что присутствует в реальной деятельности. Учет этих особенностей совершенно необходим психологу, практически работающему с тестами. Что касается проективных методик, то их связь с психоанализом требует от исследователя серьезных знаний по всей системе психики и сильно зависит от личности экспериментатора — психолога. Из анализа указанных особенностей психодиагностических методик вытекают и рекомендации их грамотного использования, а также разработки новых.

Серьезное внимание уделено и общим проблемам психологии, особенно теориям сознания и бессознательного. Здесь нашли свое отражение такие вопросы, как предмет общей психологии, система психологических наук, душа, внутренний мир психики. Показано, что за короткий в историческом плане момент развития психологической науки она развернула свои отрасли в самые различные области жизни. Кроме общей психологии, интенсивно развиваются педагогическая, социальная, инженерная, медицинская, дифференциальная и много других отраслей, причем их необходимость вызвана социальными потребностями. Такое проникновение психологии во все отрасли научного познания мира невозможно без междисциплинарного подхода, который провозглашается одним из основных принципов научной психологии.

Во второй части книги представлены учения о психологических процессах и состояниях человека. Рассмотрены и пояснены психические функции, начиная с онтогенеза низших психических функций. Это психологические процессы непосредственного взаимодействия человека с миром, психомоторика общения, язык невербальных форм общения.

Вопросы изучения высших психических функций даны в связи с проблемами воспитания и образования подрастающего поколения. Нашли свое отражение готовность к школе, психология дошкольника и психопедагогические рекомендации по самоорганизации учебной деятельности. В этом же разделе представлены мышление, память и речь, они представлены как базовые феномены внутреннего мира. Главы 8 и 9 посвящены психическим состояниям, простым и сложным. Даны определения, классификации и свойства состояний. Среди простых состояний выделены эмоционально-вегетативные, психомоторные и перцептивные, к ним добавлены созерцательные, волевые, рече-мыслительные, нравственно-этические и мнемические состояния. Из сложных состояний особое внимание уделено стрессовым состояниям, переутомлению, сну, гипнозу и сновидениям.

Третья часть учебника отразила тему «Человек как индивид, личность, индивидуальность и проблемы прикладной психологии». Классические понятия темперамента, характера и способностей представлены в главах 11 и 12. В отличие от подходов идеологизированного периода в психологии, эти понятия расширены за счет теорий западных психологов и значительно дополнены.

В теме «Общие способности и интеллект» даны новые концептуальные подходы. Показано, что есть значительная зависимость потенциала интеллекта от элементной базы психики, одновременно показаны пути ошибочных суждений о расовой зависимости наличного интеллекта у взрослых. Здесь же разъясняется истинная причина различия в уровнях интеллекта в зависимости не от расовых и национальных особенностей, а от условий формирования и развития ребенка в дошкольный период.

Отдельно рассмотрены и способности к школьному обучению. Они тесно связаны с мнемическими, вербально-логическими и абстрактно-логическими операциями. Их развитость могут определять и тесты IQ, т. к. последние хорошо делают именно это — определяют способность к обучению.

Уделено внимание и вопросам психологического образования и психологической поддержки населения. Основной мотив этой части учебника — формирование навыков здорового образа жизни, психокоррекция отклонений.

Глава 16 посвящена особенностям становления практической психологии в России и за рубежом. Сравнительно новые направления психологии — организационная, клиническая и юридическая психология — вызваны к жизни бурной динамикой социальных и экономических процессов, явившихся следствием коренных политических изменений в нашей стране.

С одной стороны — умнеющее в среднем общество, получившее демократические свободы, с другой — устаревшие принципы социального регулирования. Возникло множество новых проблем. Благие намерения, связанные с правами человека, личности, прекрасны, но не учитывается тот фактор, что не каждый человек заслуживает эти права. Речь идет о людях, совершающих тяжкие преступления и практически неисправимые имеющимися методами воздействия. Отсюда у психологии появляются новые задачи — помочь в формировании таких механизмов социальных регуляторов, которые смогут защитить общество и человека от тех, кто потерял право на права человека. Этими проблемами занимается юридическая психология.

Подводя общий итог, в заключение можно отметить, что как и во всяком учебнике, здесь есть свои недостатки. В частности, общая структура учебника далека от совершенства, некоторые главы даны не в той последовательности, их наполнение неоднородно, отдельные положения требуют дополнительных доказательств. Все это неизбежно бывает в книгах авангардного типа, к тому же написанных большим коллективом авторов. Положительно то, что учебник, несущий современные идеи, вобрал в себя главные вопросы психологии, представил их читателю в максимально доступной форме и вобрал в себя опыт преподавания психологии известного в России и за рубежом университета.

Последнюю оценку пусть дадут читатели — студенты негуманитарных отделений университетов.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ.. 2

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Часть I. Природа психики. Предмет психологии и учение о личности в психологии. 6

Глава 1. Проблемы психологии XIX-XXI вв. Сознание и бессознательное. 6

1.1. Формирование научной психологии в конце XIX и начале XX вв. 7

1.2. Зигмунд Фрейд — Коперник психологии. 9

1.3. Современная психология и перспективы ее развития. 12

Резюме 1-й главы.. 17

Глава 2. Система психологических наук и предмет общей психологии. 17

2.1. Что такое психика, душа, внутренний мир. 18

2.2. Система психологических наук. 21

2.2.1. Общая психология. 22

2.2.2. Частные психологические науки. 23

2.2.3. Специальные психологические науки. 24

2.3. Предмет общей психологии. 25

Резюме 2-й главы.. 27

Глава 3. Принципы психологии и проблема метода. 28

3.1. Философские, общенаучные и конкретно-научные принципы психологии. 28

3.1.1. Что такое принцип?. 28

3.1.2. Принципы психологии. 29

3.2. Проблема метода в психологии и ее современное решение. 31

3.3. Классификация методов психологии. 33

3.4. Теоретический анализ эффективности психологических методик. 37

Резюме 3-й главы.. 40

Глава 4. Психика как большая, открытая, живая, развивающаяся система. 41

4.1. Психика как система, ее структуры, компоненты и элементы.. 41

4.2. Классификация психических явлений и план изучения общей психологии. 46

4.2.1. Роль классификации психических явлений в становлении научной психологии. 46

4.2.2. Современные подходы к решению проблемы классификации психических явлений. 47

4.2.3. План изучения общей психологии и метод психологического портрета (МПП) 50

Резюме 4-й главы.. 51

Глава 5. Учение о личности в психологии. 52

5.1. Проблема человека и личности в психологии. 52

5.2. Психодинамические теории личности. 54

З. Фрейд и его учение. 54

Индивидуальная психология А. Адлера. 56

Аналитическая психология К. Г. Юнга. 57

5.3. Культурно-исторические личности. 58

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и психологические теории деятельности. 58

5.4. Развитие конкретно-психологических подходов к личности в отечественной психологии. 59

5.5. Гуманистические и духовно-ориентированные теории личности. 60

Теория экзестенциального анализа и логотерапия В. Франкла. 62

Резюме 5-й главы.. 64

ЧАСТЬ II. Психические процессы и состояния человека. 65

Глава 6. Психические процессы непосредственного взаимодействия человека с миром (первичные преобразовательно-познавательные процессы) 65

6.1. Онтогенез психики человека. Психика как переживание. 65

6.1.1. Понятие о протопсихике. 66

6.1.2. Эмоционально-вегетативная психика новорожденного и младенца. 67

6.1.3. Функции эмоций. Аффект и интеллект. 69

6.2. Психомоторика как второй уровень-компонент психики. 70

6.2.1. Сензитивный период для психомоторики и появление «внешне ориентированной» психики. 71

6.2.2. Построение движений. Действие. Поступок. 72

6.2.3. Язык тела и психомоторика общения. 72

6.3. Восприятие. 73

6.3.1. Противостояние гештальтпсихологов и ассоцианистов. 74

6.3.2. Особенности восприятия. 81

6.3.3. Зрительное и слуховое восприятия. 82

Дополнительные материалы для преподавателей и студентов. 91

Дополнение к 6.1. Закон Йеркса-Додсона. 91

Дополнение к 6.2. Расширение зрачка как индикатор эмоции. Опыты Хесса (1965) 91

Дополнение к 6.3. Любовь и истолкование улыбки. 91

Резюме 6-й главы.. 91

Глава 7. Высшие психические функции. 92

7.1. Представление. 93

7.1.1. Представление как базовый феномен внутреннего мира. 93

7.2. Действия в плане образа и их структура. 95

7.3. Мышление и речь. 97

7.3.1. Мышление. 97

7.3.2. Речь, язык, языковое сознание. 103

7.3.3. Как человек усваивает и использует язык. 105

7.3.4. Формирование речи и мышления у детей (онтогенез) 105

7.3.5. Речь и мышление: единство, а не тождество. 106

7.3.6. Виды речи. Внутренняя речь. 107

7.3.7. Определяет ли специфика языка специфику мышления?. 108

7.3.8. Знаковый (семиотический) аспект языка. 109

7.4. Память. 110

7.4.1. Запоминание. 112

7.4.2. Сохранение. 113

7.4.3. Воспроизведение. 114

7.4.4. Правила обращения с памятью.. 115

7.5. Готовность к школе. 115

Психология дошкольника и младшего школьника. 115

7.6. Психолого-педагогические рекомендации студентам по самоорганизации учебной деятельности. 120

Глава 8. Центрально-регуляторные психические процессы, проблема внимания и простые психологические состояния. 123

8.1. Саморегуляция психических процессов, состояний, личности в целом и проблема внимания. 123

8.2. Определение, классификация и свойства состояний. 124

8.3. Эмоционально-вегетативные, психомоторные и перцептивные состояния. 127

8.3.1. Эмоционально-вегетативные состояния десятого уровня. 127

8.3.2. Психомоторные состояния. 128

8.3.3. Перцептивные состояния. 129

8.4. Созерцательные, интеллектуальные и мнемические состояния. 130

8.4.1. Созерцательные состояния. 130

8.4.2. Интеллектуальные состояния. 131

8.4.3. Мнемические состояния. 132

8.5. Эмоциональные, волевые и нравственно-психологические состояния как механизмы саморегуляции личности. 133

8.5.1. Эмоциональные состояния. 133

8.5.2. Волевые и нравственно-психологические состояния. 134

8.6. Проблема внимания. Внимание как сторона психики, как психический процесс, состояние и свойство личности. 135

Резюме 8-й главы.. 138

Глава 9. Сложные психические состояния. 138

9.1. Сон, сноподобные состояния, гипноз. 139

9.2. Монотония, усталость, утомление и переутомление. 148

9.2.1. Утомление. 149

9.2.2. Переутомление как функциональное состояние и как неврастенический синдром.. 150

9.3. Стрессовые состояния. 151

Часть III. Человек как индивид, личность, индивидуальность и проблемы прикладной психологии. 157

Глава 10. Темперамент (психодинамика) 157

Глава 11. Характер и психологический опыт личности. 162

11.1. Проблема характера в психологии. 162

11.2. Типология и структура характеров. 164

11.3. Чтение характера. 167

Глава 12. Способности и операционально-деловые свойства личности. 170

12.1. Определение, классификация и теории способностей. 170

12.2. Общие способности и интеллект. 178

12.3. Способности к обучению.. 186

Глава 13. Личность в общении. 188

13.1. Социальный интеллект. 188

13.2 Личность и роли. 197

Глава 14. Направленность личности как структура мотивов и волевых качеств. 200

Резюме 14-й главы.. 206

Глава 15. Нравственно-психологические свойства личности. 209

Резюме 15-й главы.. 216

Глава 16. Практическая психология в России и за рубежом.. 217

16.1. Индустриальная и организационная психология. 218

16.2. Клиническая психология. 221

16.3. Юридическая психология. 226

Резюме 16-й главы.. 228

Глава 17. Психологическое просвещение и психологическая поддержка населения. 229

17.1. О преподавании психологии в школе и вузе. 229

17.2. Психология подростка. 232

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 235

Дата добавления: 2014-12-25