Второй этап. Первичные учебные навыки

Первый этап. Первичный контакт

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутиз­мом, очень длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, вокализа­ции которого проявляются только на уровне однообраз­ного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зритель­ными значительно облегчает обучение аутичного ребен­ка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успеш­ности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вы­звать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Па­раллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может слу­жить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позво­ляет сразу приступить к воспитанию понимания ребен­ком обращенной к нему речи и развитию произноси­тельной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2—3-м занятии, после установления фор­мального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопас­ность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способ­ные привлечь внимание ребенка (вестибулярные — рас­качивание на качелях, тактильные — щекотка, сенсор­ные — трещотки и пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощ­рения на занятиях.

В случае, когда у ребенка имеется выраженная отри­цательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мо­заика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувст­вует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу, и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчез­нет, и можно будет проводить занятия за столом.

Роль мамы на занятии

Часто присутствие мамы на занятии необходимо для ребенка. Чтобы ее помощь была эффективна, мама долж­на овладеть приемами взаимодействия с малышом. За столом ребенок может сидеть на коленях у мамы, что дает ему ощущение безопасности. Сначала мама берет руки ребенка в свои и действует вместе с ним. Нужно научиться чутко улавливать начало самостоятельного дви­жения рук ребенка и давать ему больше свободы. Посте­пенно помощь мамы сводится к подталкиванию локтя малыша, чтобы он начал действовать самостоятельно.

По мере укрепления эмоционального контакта уче­ника с педагогом роль мамы на занятии начнет уменьшаться. Малыш будет сидеть уже не на коленях, а рядом с мамой. Потом мама может пересесть в дальний конец комнаты (бывает, что ребенок просит маму выйти за дверь). Это означает, что он чувствует себя комфортно и уверенно на занятиях.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабаты­вает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подго­товленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание — справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным спо­собом. Так ребенок удерживается в рамках структуриро­ванной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала выраба­тывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу Постепенно время фиксации взора на картин­ке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На данном этапе используется минимальное количе­ство речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В ка­честве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отележивает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «ДА», «НЕТ»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указа­тельного жеста детьми, страдающими тяжелыми фор­мами аутизма, может возникнуть к 7—8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет об­щение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное обще­ние ребенка с близкими людьми.

На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы:

«Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не де­лает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» упо­требляются в качестве ответовна различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добав­ляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксируеткисть ре­бенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в исполь­зовании жестов, нужно поощрять их применение ребен­ком, так как этот минимальный набор невербальной ком­муникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные си­туации.

При работе с пазлами, деревянными рамками и други­ми заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получи­лось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок по­ощряется.

Дата добавления: 2014-12-26