КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Техніки взаємодії у процесі аналізу проблеми та пошуку її вирішення
Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо переходити до наступних етапів бесіди, де головне завдання — аналіз проблеми й прийняття рішення. Найефективнішими техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? Пошук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить придумати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість людей (і діти тут не виняток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога — допомогти учневі самому знайти й сформулювати це рішення. Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його міркування, вчені виокремили такі типові реакції1: А — реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегшити ситуацію; Б — реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити співрозмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричинило його переживання, називає справжні, на його думку, причини; В — реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівноваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку; Г — реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує, щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її; Д — реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприймається. Реакції вчителя на інформацію дитини можна позначити умовно: Виявляється, що вчителі найчастіше реагують на проблеми учнів (батьків, колег) оцінками, потім — інтерпретаціями, далі — у порядку, визначеному нами. Рідко трапляється реакція розуміння. Водночас, вивчаючи спілкування людей, психологи й педагоги дійшли висновку, що реакція розуміння — найважливіша для встановлення стосунків довір'я й ведення діалогу. Тільки тоді, коли довір'я встановлене, доречно запитати у співрозмовника про деталі того, що відбулося. Без 1 Див.: Гаврилова Т. Учитель и семья школьника. — М., 1988. — С. 11 — 16. 158 реакції розуміння (<->) заспокоєння (...) може бути сприйняте як бажання швидше завершити розмову. Реакція інтерпретації (:) без розуміння, вказуючи на приховані причини, про які не кожен готовий говорити, може викликати у співрозмовника навіть агресію чи неприязнь. Реакція оцінювання (!) є найпоширенішою, її можна трансформувати у розвивальну пораду, якщо вчитель заздалегідь виявить інтерес до того, що відбувається із співрозмовником, розуміння, висловить співчуття. За такою логікою реакцій педагог виходить із гуманістичних позицій — прийняття учня. Це не позитивна оцінка, це констатація того, що учня розуміють. Учитель знає, що в учня є недоліки, але приймає його як людину, засуджуючи вчинки, а не його самого, прощаючи й допомагаючи йому стати кращим. Вимогливість учителя слугує розвитку лише на тлі позитивного ставлення, прийняття і бажання допомоги. У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важливо опанувати техніку активного слухання. Активне слухання — це спеціальна техніка, яка дає співрозмовникові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка. Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежовано дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та активного — помічника в розмові, взаємодії. Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з учнем через використання таких прийомів: ігнорування — учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінанту, демонструє незацікавленість у словах мовця; егоцентризм — зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, думаючи про свої справи); випитування — учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мовця: перебиває, нав'язливо ставить запитання. З процедурами активного слухання можна ознайомитися, звернувшись до спеціальної літератури'. Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивне і не-рефлексивно. Воно потребує наявності особистісних утворень — ем-патії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефективно виявити своє розуміння й підтримку. 1 Атватер Й. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. - М., 1989. - С. 8-76. Нерефлексивне слухання ще називають піддакуванням. Воно полягає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мовлення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слухають. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухання, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «продовжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчитель його приймає. Рефлексивне слухання — зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використовується як контроль точності сприймання почутого. Рефлексивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте. До головних прийомів рефлексивного слухання належать: з'ясування — прохання повторити сказане, пояснити; перефразування (парафраз) — вчитель лише повторює слова учня, прагнучи зберегти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говорите про...», «Іншими словами...», «На вашу думку... (Ви можете виправити мене, якщо я помиляюся...)»; відбиття почуттів (емпатійне слухання) — слухати, що говорить співрозмовник і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздратування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки; резюмування — поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумувати...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб надати матеріал для самостійної роботи, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуацій, запропонованих учителем. Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання» як способі заявити про власний погляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина. «Я-висловлювання» — мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвернення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного ставлення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості1. Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента. «Я-висловлювання» має переваги перед «Ви-висловлюванням» («Ти-висловлюванням»). Розгляньмо ситуацію. Учень не підготувався до уроку. Якщо ми використаємо «Ти-висловлювання» (на зразок «Чому ти 1 Див.: Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992. — С. 68 — 85; Скотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. — К., 1992. — С. 111 — 114. дозволяєш собі прийти на урок непідготовлений?»), учень, здебільшого, на свій захист висловлюється так: «Чому я не готовий? Я готувався». Який результат ми маємо? Зауваження відкинуте, сподівання на пробудження почуття сорому не виправдалося. Це тому, що «Ти-висловлю-вання» містить, хоча й у прихованій формі, елемент звинувачення, яке змусило учня оборонятися, спричинює конфлікт, що починається у зв'язку не з проблемою (треба вчитися), а зі ставленням педагога, формою його висловлювання. У подібній ситуації доцільна нейтральніша форма — «Я-висловлю-вання» (наприклад, «Мене розчарувала твоя відповідь...»). Тепер співрозмовник готовий слухати нас, не відчуваючи конфронтації, негативних емоцій. Сенс «Я-висловлювання» — в повідомленні про власні потреби, а не у звинуваченні. Така конструкція потребує від учителя розмови про те, чого він бажає, про що думає, а не про те, що слід робити учневі. Не можна засуджувати, звинувачувати. На яку реакцію ми очікуємо? Збудити у співрозмовника почуття причетності до нової ситуації й самому пошукати вихід, змінивши поведінку. Перша частина «Я-висловлювання» — опис події. Починати слід з «Я» («Коли я спостерігаю (зустрічаюся)...», «Коли я чую...», «Ви» — замінювати непрямим об'єктом (наприклад, «Коли зі мною розмовляють підвищеним тоном...»). Друга частина — реакція. Ми описуємо свої реальні почуття («Я не вдоволена, мені прикро, я роздратована, мені приємно, мене радує...») і даємо пояснення («тому що...»). Третя частина — бажаний вихід. Повідомляємо про те, що хочемо бачити ситуацію іншою («Я хотіла б...», «Я надаю перевагу...»). Причому розподіляємо відповідальність і запрошуємо до спільного розв'язання проблеми («Я була б вдячна, якби ми...», «Я хотіла б, щоб ми спільно вирішили це питання...»). Уся ця конструкція скерована на те, щоб викликати потрібну для розв'язання проблеми реакцію співрозмовника, а саме: відчути свою причетність до нашого невдоволення і замислитися, як зберегти добрі стосунки. Будуючи «Я-висловлювання», треба уникати прямих запитань і звинувачень. Краще їх замінити на стверджувальні звороти: Ми уникаємо слів: ти, ви, ти повинен, але, а замість них вживаємо: я, я хочу, і. Можливий такий варіант схеми «Я-висловлювання»: Я не задоволена... тому що... Я хочу бачити ситуацію іншою, і я хочу, щоб мені допомогли у цьому. Часом потрібна така тактика: «Я справді хочу... Я розумію, що ти хочеш зробити це потім, я хочу, щоб це було зроблено зараз...». Закінчення розмови з учнем, колегою, батьками має забезпечити сприятливу атмосферу наприкінці бесіди, спонукати співрозмовника до намічених дій, чітко сформулювати основні висновки. Тактика закінчення розмови: — відділити завершення бесіди від інших її частин («Давайте підсу — переконати у дружніх намірах; — вільно звертатися з питаннями про згоду з нашою метою; — виявляти спокій і впевненість. Отже, майстерність ведення бесіди ґрунтується на додержанні трьох основних принципів: перший принцип — привернути увагу; другий принцип — зацікавити, виявити інтерес до обговорення проблеми; третій принцип — перетворити інтереси співрозмовника на спільне рішення. ПРИЙОМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ Закономірності ефективної взаємодії педагога з учнями, розглянуті на прикладі бесіди, зумовлюють успіх усього виховного процесу, який не обмежується бесідами, виховними заходами, а становить організацію життєдіяльності вихованця, нескінченної низки педагогічних ситуацій, які потребують певного прийому, певної реакції вчителя й учнів у певних обставинах. Які прийоми, накопичені в педагогічному досвіді, можуть слугувати розв'язанню повсякденних ситуативних педагогічних задач? Спочатку з'ясуймо, що таке прийом. Прийом педагогічного впливу — це спосіб організації певної педагогічної ситуації, який викликає нові почуття й думки учнів, що спонукають їх до самозміни*. Звернімо увагу: вплив непрямий, а через нову ситуацію. Завдання вчителя — створити ситуацію (бажано не за шаблоном, несподівану, за 1 Натанзон 9. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. — М., 1984. - С. 42-43. контрастом). Завдання учня — під впливом нових обставин, нових почуттів, ними викликаних, вибрати лінію поведінки, яка відповідає потребам, інтересам його особистості в цій ситуації. Новий емоційний відгук вихованця (його планує вчитель) як нове ставлення до своїх вчинків зумовлює причини подальших змін у поведінці учня. Залежно від того, які почуття можуть бути викликані новою ситуацією, Е. Натанзон поділяє прийоми на спонукальні (дія їх розрахована на вияв радості, вдячності, поваги, гордості, віри в свої сили, власної гідності, що сприяють розвиткові нових позитивних якостей) і гальмівні (збуджують негативні почуття — незручності, сорому, розчарування, каяття, жалю і сприяють подоланню негативних якостей, полегшуючи розвиток позитивних). Окремо виділимо, за Н. Щурковою1, групу прийомів етичного захисту, що дають учителю можливість зберегти власну гідність, моральний рівень спілкування й захиститися від аморальної поведінки учня, яка провокує на аморальність учителя. Які основні прийоми охоплюють ці три групи? Яким є механізм дії гальмівних та спонукальних прийомів? Покажемо, скориставшись працями Е. Натанзон2 (див. с. 164). Радимо також скористатися матеріалом «Словника термінології з педагогічної майстерності» (Полтава, 1995. — С. 33 — 37), що дасть можливість усвідомити сутність спонукальних, гальмівних прийомів та етичного захисту вчителя. Насамкінець поміркуймо над такими положеннями: — використання різних прийомів, знання технологій, володіння техніками впливу ефективне, якщо тло нашої професійної позиції гуманістичне, якщо педагогічні стосунки ґрунтуються на взаємній повазі вчи- 1 Див.: Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 2 Див.: Натанзон 9. Ш. Приемы педагогического воздействия. — М, 1972. — 215с.; СТ5 >^ теля та учнів, на утвердженні гідності і школяра, і педагога. Поважаймо індивідуальність кожного, створюймо умови для розвитку позитивного в кожній особистості! Для того щоб ефективно спілкуватися, важливо розвивати спостережливість, педагогічну уяву, вміння розуміти експресію поведінки. У цьому нам допоможе здатність до децентрації, готовність прийняти роль іншого — учня, батьків, колеги, стати на їхню позицію, зрозуміти їх. Учителю-початківцю часто бракує взаєморозуміння через безпредметні розмови або, ще гірше, нетактовне розпитування учнів. Зміст наших бесід повинен містити цікаве нашим школярам і нам. Вчителю про це слід подбати заздалегідь, дібрати варіанти цікавих розмов. Учитель має будувати правильні стосунки з колегами, адже у педагогів мета одна. Спілкуючись із школярами, важливо дбати про авторитет колег. Втрата авторитету колегами може певною мірою послабити і ваш педагогічний вплив на дітей. Вибудовуючи стосунки з батьками, потрібно бути їм помічником, а не шукати в них засіб для розправи за власну безпомічність у спілкуванні з дітьми. Наведені техніки спілкування, схарактеризовані прийоми — це лише ключі для розкриття учня до взаємодії. Потрібний ключ слід ще підібрати — будьмо обережними, щоб не зламати тендітних стосунків, будьмо творчими педагогами! У системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва, організації навчання на особистісно гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу. Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках нині сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів. Якими є шляхи розв'язання цих завдань?
Дата добавления: 2014-12-27; Просмотров: 927; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |