Общие основы педагогики 4 страница

2. Введение системы кредитных единиц Кредитная система предполагает перевод аудиторных часов в кредитные единицы: одна кредитная единица соответствует 36 академическим часам общей трудоемкостью по 45 мин (или 27 астрономическим часам). За учебный год, при диапазоне работы от 34 до 40 недель, студентом может быть получено около 60 кредитов, свидетельствующих об освоении им определенных учебных программ. Статус студента будет определяться не курсом обучения, на котором он учится, а объемом изученных учебных дисциплин в кредитных часах и полученным средним баллом на данном этапе обучения. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни при условии признания университетами соответствующих образовательных программ. Переход к переводной и накопительной системам кредитных единиц должен привести к существенным изменениям в работе преподавателей и студентов, а также системы высшего образования в целом. Изменятся организация и планирование учебного процесса. На первое место выдвинутся методическая работа кафедр, организация самостоятельной работы студентов и формы контроля уровня их знаний. Систематически работать в течение всего учебного года (модульная система обучения), но у них появится возможность заниматься по другим направлениям, в разных вузах, Осваивать смежные специализации.

3. Введение единого приложения к диплому о высшем Образовании Цель приложения — представить исчерпывающие независимые данные для обеспечения международной «прозрачности» и объективного академического и профессионального признания квалификаций (дипломов, степеней, сертификатов и т. д.). В приложении будут записаны те курсы, которые прослушал студент, и то количество кредитных очков, которое он набрал.

Данные будут предоставлены по следующим разделам: сведения о личности обладателя квалификации; сведения о квалификации (указываются учебные заведения, где проводилось обучение, и их статус, а также то высшее учебное заведение, которое присвоило квалификацию: в условиях мобильности студентов это могут быть разные учебные заведения); сведения об уровне квалификации (указывается фактическая учебная нагрузка, включая данные о ее основных компонентах); сведения о содержании образования и полученных результатах (указываются баллы или оценки, полученные по каждому компоненту квалификации); сведения о функциях квалификации (указывается обеспечивает ли квалификация возможность дальнейшего академического или профессионального обучения; является ли квалификация окончательным званием или представляет собой часть иерархии званий); дополнительные сведения (приводится информация о высшем учебном заведении, где была приобретена квалификация); сведения о национальной системе высшего образования (характеризуются типы учебных заведений и структура квалификаций).

Кроме того, Болонский процесс предполагает:

- обеспечение возможности студентам доступа к университетскому образованию на протяжении всей жизни, на любом этапе профессиональной карьеры и при любой подготовке создание во всех странах такой системы аттестации и контроля, которой бы доверяло европейское сообщество (разработка сопоставимых критериев и методологий оценки качества образования);

- обеспечение преподавателям, исследователям и административному персоналу признания и зачета периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе;

- содействие мобильности студентов путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения;

- обеспечение возможности студентам, получившим высшее образование (как неполное, так и полное) в течение хотя бы одного семестра обучаться в европейских университетах за пределами своей страны. Преподаватели и научно-исследовательский состав также должны иметь возможность работать за границей, в других европейских странах.

Вместе с тем в Болонском процессе есть ряд проблем, которые оказываются неразрешимыми в русле современной образовательной политики России. Прежде всего, это заявленный участниками Болонского процесса подход к образованию как общественному благу. Это, по существу, означает отказ от подхода к образованию, к образовательным услугам как к товару. Россия же в настоящее время рассматривает образование как товар, предлагаемый для «продажи». Сегодня в России на платной основе обучаются уже более половины студентов высших учебных заведений.

Реформа отечественной образовательной сфере — насущная необходимость. Включение России в Болонский процесс помогает сосредоточить внимание на проблемах укрепления позиций российской системы образования в мире. Создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволяет выстроить в России более совершенную систему образования. Однако нельзя сводить все реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с участием в Болонском процессе формировать свою специфическую систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь на мировые тенденции.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

Тема 5. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

5.1. Общее понятие о дидактике

Компонентами целостного педагогического процесса, как отмечено выше, являются обучение и воспитание. Протекают они в единстве и взаимосвязи. Однако каждый из этих компонентов имеет свои особенности, самостоятельное значение, поэтому в педагогике более традиционным является рассмотрение их в отдельности. Центральное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т.д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Ко-менский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и другие ученые.

Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos — поучающий и didasko — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский в труде «Великая дидактика» назвал эту науку «всеобщим искусством всех учить всему», включив в ее структуру, однако, и воспитание. Немецкий педагог И. Ф. Гербарт в начале XX в. придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения.

По мере развития педагогики дидактика все более концентрировала свое внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в это понятие.

Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах. В.И. Андреев считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в педагогике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение: дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частные дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и решение поставленных задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса обучения, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

- для чего учить (цели образования, обучения);

- кого учить (субъекты обучения);

- какие стратегии обучения наиболее эффективны (принципы обучения);

- чему учить (содержание образования, обучения);

- как учить (методы обучения);

- как организовать обучение (формы организации обучения);

- какие необходимы средства обучения (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.);

- что достигается в результате обучения (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения);

- как проконтролировать и оценить результаты обучения (методы контроля и оценки результатов обучения).

5.2. Обучение как дидактический процесс

Рассмотрение данного вопроса следует начать с выяснения сущности педагогических категорий «обучение» и «процесс обучения». Иногда их рассматривают как тождественные понятия. Но это не всегда так. Понятие «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») — это развитие процесса во времени и пространстве, последовательная смена его этапов. Долгое время под процессом обучения в основном понималось только преподавание, т.е. деятельность учителя. Со временем более широкий смысл стали вкладывать в данное понятие, уделив особое внимание деятельности учащихся.

Процесс обучения — сложный процесс объективной действительности. Он включает в себя большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Поэтому трудно дать полное и всестороннее его определение. В Российской педагогической энциклопедии под процессом обучения понимается «совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание»

1. Ю.К. Бабанский считает: «Процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников»

2. Более емкое определение данному понятию дает И.П. Подласый: «Процесс обучения — это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями».

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия обучающих и обучаемых, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие последних.

Процесс обучения носит двусторонний характер. Он включает в себя две органично взаимосвязанные деятельности: преподавание — обучающая деятельность педагога по организации усвоения учебного материала и учение — деятельность учащихся по усвоению знаний. Связующим звеном между ними служит содержание образования, которое опосредствует совместную деятельность.

В основе обучения лежат знания, умения и навыки, представляющие для преподавателя базовые компоненты содержания данного процесса и воспринимаемые учениками в качестве продуктов усвоения.

Важнейшим элементом учения являются мотивы, т.е. побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению побуждает множество мотивов

различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Их развитию способствует высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

5.3. Функции процесса обучения

Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитательную, побудительную и организационную. Они выступают комплексно, но, для того чтобы правильно организовать практическую деятельность, спланировать задачи обучения, их следует рассмотреть отдельно. Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Знание — это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов, сведений, понятий, правил, законов, теорий, формул, характеристик и т.д.

В процессе обучения научные знания должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Реализация этой функции обеспечивает полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. При этом учащиеся получают сведения по основам наук и видам деятельности, они усваивают способы сознательного оперирования полученными знаниями, использования их для решения жизненных задач.

Образовательная функция также предполагает, что обучение направлено не только на получение учащимися знаний, но и на формирование у них умений и навыков.

Умение — это способность выполнять некие операции (действия), опираясь на правила. Или: умение — это владение способами применения знаний на практике.

Навык — это автоматизированный компонент сознательной деятельности. Другими словами, это умение, доведенное до автоматизма, высокой степени совершенства.

Умения образуются в результате упражнений. Для выработки навыков необходимы многократные повторения.

Умения и навыки бывают общеучебные и специальные. Последние включают в себя специфические для соответствующего учебного предмета и отрасли науки практические умения и навыки. Например, по физике и химии это проведение лабораторных опытов, показ демонстраций; по географии — работа с картой, масштабные измерения, ориентирование с помощью компаса и других приборов; по биологии — работа с гербариями, муляжами, коллекциями, препаратами, микроскопом; по математике — работы с логарифмической линейкой, вычислительными машинами, различного типа моделями и др.

Кроме специальных в процессе обучения учащиеся овладевают общеучебными умениями и навыками, которые имеют отношение ко всем предметам. Например, навыками чтения и письма, рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, умениями работы с учебниками, справочниками, библиографическим аппаратом и т.д.

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию. Воспитательная функция обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Воспитательными возможностями располагает, прежде всего содержание учебного материала. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность. Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся

Между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, Либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. «Обучение ведет за собой развитие» — утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, Однако эта функция успешнее реализуется при наличии Специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно цели развития личности. Значительный вклад в создание системы развивающего обучения внесли отечественные ученые П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эль-ижин и др.

П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий. A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов разработали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин — концепцию содержательного обобщения в обучении, ПИ. Щукина — способы активизации познавательной деятельности обучающихся. Д. Кабалевский, И. Волков разработали методическую систему, способствующую развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства, окружающих людей.

В настоящее время существует множество технологий, успешно реализующих развивающую функцию обучения (см. тему 11).

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую функции обучения. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям учащихся, организовывал их на познание нового. Бесспорным является то, что все функции процесса обучения взаимосвязаны и реализуются во всех его дидактических компонентах.

5.4. Методологические основы обучения

Существуют различные методологические подходы к объяснению сущности обучения. Из зарубежных концепций наиболее распространенными, раскрывающими механизмы учения являются бихевиористическая и прагматическая теории. Бихевиористическая теория получила широкое распространение в педагогической практике США и многих стран Европы. Ее приверженцы рассматривают все феномены психической жизни как совокупность актов поведения. Они отождествляют психику человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С их точки зрения, процесс обучения — это искусство управления стимулами с целью возникновения или предотвращения определенных реакций, а процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимулирующие ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся, т.е. обучение они рассматривают, как выработку способности реагировать определенным образом на определенные ситуации, а не как развитие умения действовать или думать. Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Осознанные действия учащихся подменяются чисто рефлекторными. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что на него могут влиять вторичные, словесные, стимулы, на которые также возникают ответные реакции.

В отличие от бихевиористов прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика, для того чтобы он как можно лучше приспособился к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению заложенных в человеке от рождения возможностей. Поэтому его цель — научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение, исходя из субъективно понимаемой пользы.

В соответствии с этими воззрениями прагматисты утверждают, что обучение — это сугубо индивидуальный процесс. Они не считают необходимым формирование систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ. Прагматисты умаляют значение учителя в процессе Обучения, отводя ему роль помощника, консультанта. Для них основной механизм и, соответственно, метод получения знаний, умений и навыков — «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий, упражнений.

Кроме бихевиоризма и прагматизма существуют и другие теории обучения. Некоторые из них отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводя его лишь к реакциям, происходящим в душе ученика. Механизм получения знаний, умений и навыков они или никак не объясняют, или сводят к интуиции, озарению, усмотрению и т.п. Такую направленность Имеют экзистенциализм и неотомизм, которые принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, без учета взаимосвязи закономерностей.

Есть и другие подходы к объяснению механизма обучения. В настоящее время большинство ученых разделяют точку зрения, что теоретико-методологической основой обучения является материалистическая теория познания (гносеология), согласно которой реальный мир объективен и существует вне сознания человека, он познаваем. Познание есть отражение реальности в сознании, активная умственная и эмоциональная деятельность, результатом которой являются знания, обобщения в виде теорий, законов, научных понятий.

Диалектический путь познания истины, объективной реальности идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

В процессе живого созерцания, т.е. посредством ощущений, восприятия, активного изучения объективной реальности, возникают определенные представления о тех или иных явлениях и предметах. Эти представления создают основу для обобщений. Абстрактное мышление позволяет установить общие признаки познаваемых явлений, усвоить понятия, суждения, умозаключения, установить существенные, необходимые, устойчивые связи между явлениями, т.е. вывести определенные законы и закономерности.

Все эти положения гносеологии имеют прямое отношение и к учебному познанию. Учение всегда связано с познанием. Задача обучения состоит в том, чтобы закономерности природы, развития общества и психических процессов человека стали достоянием сознания обучающихся.

Между познанием и обучением много общего. Ученик тоже познает окружающий мир. Учение, следовательно, можно рассматривать как разновидность, своеобразную форму познания.

Однако между познанием и обучением имеются существенные различия:

- познание — это общественно-историческая категория. За многие столетия ученые открыли немало закономерностей развития природы, общества и человеческого мышления. Это значит, что ученые познают новое в его перво-начальном виде, поэтому оно может быть неполным. В процессе обучения учащиеся воспринимают известное как Новое, усваивают уже накопленные наукой представления, Понятия, факты. Они как бы заново открывают для себя изустные истины, изучают упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и Особенностям учеников материал. Кроме того, учебное пособие обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия;

- в процессе познания путь к открытиям нередко представляет собой длительный период (иногда столетия) исканий, экспериментов, научных размышлений, проб и ошибок, проверки на практике. В учебном процессе путь усвоения знаний более короток, он значительно облегчен мастерством учителя;

- процесс познания требует восприятия материальных или духовных объектов, при этом практика является критерием истины. Она служит обязательным условием в открытии закономерностей. Логика процесса познания идет от живого созерцания к осмыслению и практике. В обучении учитель может менять звенья процесса усвоения знаний, чередовать или совмещать с практическими умениями и навыками.

Таким образом, между познанием и процессом обучения имеются как общие черты, так и различия. Учебный Процесс развивается по присущей ему внутренней логике на основе закономерностей, происходящих в психической деятельности учащихся. Однако в последнее время появились работы, в которых иначе понимается методология обучения. В.К. Дьяченко доказывает, что обучение и познание не только разные, но И в определенном смысле противоположные процессы. Познание это своего рода отражение предметов и явлений объективно существующего мира, их свойств, особенностей, сущностей. Обучение же представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, их реальное, прежде всего физическое, коммуникативное взаимодействие посредством звуков и знаков, с помощью языка. Если этого физического, материального взаимодействия нет, то обучение происходить не может.

Обучение — это практическая деятельность людей, это объективная реальность, а познание — отражение, явление вторичного порядка.

В отличие от познания, которое является функцией мозга, внутренних психических свойств человека, обучение происходит в классной комнате, мастерской, на заводе. Эти процессы противоположны настолько, насколько реальные вещи и реальные явления противоположны понятиям и представлениям о них в головах людей.

Если бы сущность обучения и сущность Познани* совпадали, то и обучение, и познание происходили бы в сознании. Но обучение — это реальное, физическое взаимодействие людей обучающих и обучаемых, и оно происходит не в их сознании. Поэтому теория познания, как бы обстоятельно и конкретно она ни излагалась применительно к обучению, не может служить методологической, научно-теоретической основой обучения. Нужно анализировать взаимодействие ученика и учителя, осуществляемое с помощью языка, звуков и знаков, то есть рассматривать обучение не как частный случай познания, а как частный случай общения. Следовательно, сущностью обучения является общение.

Тема 6. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

6.1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Рассмотрим наиболее распространенное понимание этой проблемы.

Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории. Закон — это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между Предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые сюзи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентам) Неправильное понимание принципов обучения или их педагогической системы, отражающие механизмы ее само „знание, а также умение следовать их требованиям не организации, развития и функционирования.

Закономерности обучения это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентам

Объективные законы и закономерности, отражающи< вескую инициативу обучающего. Однако категоричное от-

существенные и необходимые связи между явлениями \ рнцание правил о{учения является неправомерным. Прак-

факторами обучения, позволяют понять общую картин) щческий опыт чаце всего закрепляется в правилах, поэтому

Дата добавления: 2014-12-27