Поступление ребенка в школу 3 страница

Первый этап обследования включает методику «Домик», проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Сказка», «Внутренняя позиция школьника», «Да и _нет», «Звуковые прятки». Методику «Домик» проводит сам школьный психолог, а остальные перечисленные методики проводят подготовленные им учителя начальных классов, что значительно ускоряет процедуру обследования. Объясню на примере. Допустим, в школу должно прийти около 150 первоклассников. С 1 апреля три раза в неделю проходш' обследование ребят. На один день первого обследования можно записать 25 человек, распределив их приход по 5 детей через каждые полчаса. Тогда вся работа психолога и педагогов в этот день уложится приблизительно в три часа.

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым, а также фиксирования его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Процедура первого обследования сводится к следующему. Первые пять детей расходятся по двум или трем кабинетам, где сидят учителя, проводящие с ребенком индивидуально все методики, входящие в первое обследование, кроме «Домика». Причем одна классная комната, отведенная только для проведения методики «Сказка», должна быть специально оборудована игрушками. Последовательность выполнения тех или иных заданий не имеет значения, поэтому дети идут к разным учителям в зависимости от того, кто в данный момент свободен.

После того, как все пять ребят пройдут индивидуальные собеседования, они приходят в класс, где коллективно выполняют методику «Домик». На этом первый этап обследования заканчивается. Все буклеты испытуемых остаются у психолога, а родители записывают своих Детей на второй этап собеседования на удобное им число и время. Дни и время второго этапа обследования должны быть определены ^3аРанее с учетом того, что он проходит индивидуально с каждым Ребенком, на которого, как показывает практика, желательно отвести ^1е Менее получаса. Во второй раз каждый ребенок приходит точно

262 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих о_лг>_г,

в назначенное время, чтобы свести к минимуму утомительное ожид_а ние своей очереди.

Почти все обследование и в первый, и во второй раз проводит_Ся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методик_и. «Домик» и «Сказка». Во время проведения этих методик родители не присутствуют, так как при срисовывании «домика» они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирующего в мотивационной сф_е. ре мотива случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий их присутствие не только допустимо, но и желательно, поскольку иначе родители считают, что ребенок не справился с заданиями из-за чрезмерной сложности последних. Когда же родители лично видят и слышат, что детям предлагают ответить на довольно простые вопросы или поиграть в игры вполне доступные данному возрасту, то в случае, если ребенок не готов к школе, они лучше воспринимают рекомендации психолога. Во время обследования родители садятся рядом со своим ребенком (а не напротив него), но вместе с тем на некотором расстоянии, чтобы все видеть и слышать, но не мешать. Перед началом второго собеседования им показывают детский рисунок «домика» и образец, с которого была сделана копия, при этом указывают на все ошибки, допущенные их сыном или дочерью. Затем напоминаются результаты выполнения других заданий первого этапа, после чего испытуемому даются методики «Сапожки» и «Последовательность событий».

На основании обследования в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.

При отборе наиболее развитых детей в классы с усложненной программой обучения второй этап обследования должен проводиться в присутствии небольшой комиссии из учителей (и, если есть возможность, логопеда), находящейся несколько поодаль от стола, за которым сидят психолог, ребенок и его родители. Работает с ребенком психолог. Родителям сообщают, что комиссия вынесет свое решение по результатам обследования после того, как собеседование пройдут все дети.

Если обследование проводится исключительно с целью изучения особенностей психического развития ребенка к моменту начала систематического обучения, что может послужить основой для индивидуального подхода к будущему ученику, то на втором этапе обследования совсем необязательно наличие комиссии. Обследование может проводить психолог в присутствии родителей.

_р(7де ление готовности к школьному обучению _______________________263

go время собеседования с ребенком необходимо установить друже-

5_ный, непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, йоится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить ма-_ь1ща и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо (независимо от действительного результата). Без такой обратной связи тревожный испытуемый может просто молчать. Следует заметить, что подобного рода тактика рекомендуется в общении со всеми испытуемыми, поскольку детям очень важны одобрительные замечания взрослого на их ответы.

Результаты обследования на предмет определения психологической готовности к школе должны быть занесены в карту психического развития ребенка, кратко называемую «Психологическая карта». Подробное описание карты дано в книге И. В. Дубровиной «Школьная психологическая служба» (1991). Автор указывает, что для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке (фамилия и т. д.) хранится отдельно. На нем, так же как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога. К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там сведениями только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу — выявить детей, нуждающихся в специальной развивающей работе с ними. Исходя из этого тезиса, в психологической карте Необходимо заполнить все рубрики, отражающие развитие ребенка на Момент обследования (с описанием применявшихся диагностических Методов и полученных по ним результатов), зафиксировать основные Проблемы ребенка (как интеллектуальные, так и личностные) и наметить план необходимой развивающей работы.

Если психолог встречается с ребенком, явно опережающим по своему Развитию остальных своих сверстников, все сказанное выше о заполнении карты относится и к этому случаю, только с обратным знаком.

264 ________________________________ Часть II. Детская практическая психо до_п

Здесь важно наметить индивидуальный подход к будущему ученщо, (в школе и дома), чтобы учебная программа, рассчитанная на среднего учащегося, не тормозила темп его развития.

Глава 3. Развивающая и коррекционная работа

Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление» (Словарь иностранных слов, 1982), развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов развивающей работы, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи развивающей работы.

§ 1. Коррекционная работа

Коррекционная работа осуществляется в специальных классах. Наибольшую известность получили классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения и коррекционно-развивающие. Последние пришли на смену всем вышеперечисленным. Система коррекционно-развивающего обучения была предложена в середине 90-х годов XX столетия Институтом коррекционной педагогики РАО. Принципиально новым в этом направлении считается возможность перевода ребенка на определенном этапе обучения из коррекционно-развивающего класса в обычный. Система коррекционно-развивающих классов предусматривает комплексный подход и вариативность образования. В школе, имеющей указанные классы, обязательно должна быть бригада специалистов, состоящая из дефектолога, логопеда, психолога, социального педагога и врача, которые должны взаимодействовать на уровне психолого-медико-педагогического консилиума. Комплектование этих классов осуществляется как на основе диагностики развития детей, проводимой специалистами в детском саду, так и на основе результатов обучения в школе: по итогам первого класса и по итогам обучения в конце начальной школы перед переходом в среднюю.

Направление в коррекционно-развивающие классы дает психолого-медико-педагогическая комиссия. Коррекционно-развивающие клас-

развивающая и коррекционная работа 265

j работают по специальным программам, разработанным дефекто-логами. По положению в таких классах должно быть 12 человек (сМ- Шевченко С. Г., 1997).

Грамотная работа с детьми в коррекционно-развивающих классах — _эТо несомненный плюс в развитии дифференцированного обучения. rj₀₎ к сожалению, сегодня встречаются еще и старые классы коррекции, отбор детей в которые осуществляется по весьма нечетким критериям. Причем на нормативном уровне эти классы больше не существуют, но в реальной жизни их пока еще достаточно много. Эти классы по-прежнему создаются как в начальной школе, так и в средней. Сохранение классов коррекции, несмотря на их неэффективность, вероятно, можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, далеко не всюду есть специалисты, необходимые для создания коррекционно-развивающих классов в соответствии с нормативными документами. Во-вторых, не все школы, испытывающие потребность в таких классах, получают достаточное финансирование для оплаты указанных специалистов.

§ 2. Развивающая работа

Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе, должна проводиться еще до начала систематического школьного обучения. Такая работа успешно проходит в специальных группах развития, в которых реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа.

В группе развития не ставятся специальные задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.

Группы развития принципиально отличаются от тренинговых групп, в которых у детей тренируют отдельные психические функции.

Для того чтобы группа развития принесла ожидаемый результат, необходимо скрупулезное соблюдение методологических принципов, заложенных в ее основу. Вот эти принципы:

1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;

4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;

266 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих од_0г

5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и друж_е_ любными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;

6) ребенок должен иметь право на ошибку;

7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у д_е. тей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два»,.J «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы.

Можно предложить участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведуш^е" го группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая позволяет применять специальные методики развития детей. Главная

риваю щая и коррекционная работа _______________________________267

.ртодика, разработанная специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для

_тей дошкольного и младшего школьного возраста (Гуткина Н. И., 2000,2003). Эта методика является главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе _с ними — пробудить их желание чему-то научиться. Речь идет именно о пробуждении такого желания, поскольку каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Но потребность в новых впечатлениях — это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое — это базальная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого «топлива» костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое «топливо». У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, последняя гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.

Основная задача группы развития — формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, — развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

♦ игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

♦ логические игры;

♦ игры с правилами;

♦ игры, развивающие фонематический слух;

♦ игры, развивающие внимание и память;

игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка; игры на ориентацию в пространстве.

268 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих од_Пг

В связи с тем что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в сюжетно-ролевые игры, взрослому приходится организовывать эти игры в группе развития и обучать детей ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия фантазия и др.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе гру_Пп развития должно быть уделено занятиям по литературе, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же занятиях ребята учатся правильно и литературно говорить.

Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа «Теремок», «Колобок», «Курочка Ряба»). Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и неинтересно. После окончания чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.

Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей.

Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.

В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки прочитанного.

_еива ющая и коррекционная работа _______________________________269

jja занятиях обязательно надо уделять время составлению деть-рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно

_п0льзовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следую^щим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

Предлагаемые группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5,5 до 7 лет до начала обучения в I классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в I классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в I классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно — развить у ребенка учебную мотивацию.

Группы развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-Развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых Целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы развития позволяют более точно опреде-^лИть контингент специальных школ, поскольку направление в такие •Чколы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до на-^Чала обучения не исключает ошибки. После групп развития многие

270 ________________________________ Часть II. Детская практическая псих од_Пг.

проблемные дети смогут учиться в обычных общеобразовательны* классах и их не придется определять в коррекционно-развивающ_Ир классы.

Резюме

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. Группы развития отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основополагающим моментом в группе развития является мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Сначала взрослый пробуждаете детях желание научиться чему-то новому, а уже потом, когда ребенок становится активным субъектом деятельности, взрослый начинает работу по развитию высших психических функций.

Темы для самостоятельной работы

1. Роль игры в появлении психологической готовности к школе.

2. «Внутренняя позиция школьника» как новообразование младшего школьного возраста.

3. Мотивационная готовность к школе: содержание и способы развития.

Литература

Обязательная

1. Божович Л. И, Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М-1972.

ди

терар/РЁ____________________________________________________2Д

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. — М., 1982. Т. 2.

4. Выготский Л. С. История развития высших психических функ-' ций // Собр. соч. - М, 1983. Т. 3.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

6. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1992.

7. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.

8. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2000.

9. Гуткина Н. И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 2002.

10. Гуткина Н. И. Инструментальный метод в детской практической психологии // Вопросы психологии, 2003. — № 1.

11. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.

12. Диагностика умственного развития дошкольников. — М., 1978.

13. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

15. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

16. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1970.

17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

18. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

19. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. I, П. — М., 1986.

20. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

21. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

Дата добавления: 2014-12-27