Обязательная 2 страница

, во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (Раттер М., 1987, с. 307). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка _в школе психологу необходимо наладить совместную работу с его родителями и учителями.

§ 3. Медлительные дети ¹

Медлительные дети, так же как и дети гиперактивные, сразу обращают на себя внимание особенностями своего поведения и деятельности. Они нерасторопны и неуклюжи, повсюду опаздывают и ничего не успевают, по словам взрослых, «их вечно надо подгонять». Этими «копушами» все недовольны, их постоянно торопят, подгоняют, нередко запугивают; «Давай быстрее, поторопись, тебя никто ждать не будет!»

Немалый опыт неуспехов и неудач, связанных со своей медлительностью, такие дети приобретают еще до школы. Поступление в школу создает для них дополнительные трудности: они самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы, им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу, порой до позднего вечера, просиживают над домашними уроками, они долго думают, медленно пишут, медленно читают. Они все делают Медленно.

Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, нервничают. Они глубоко переживают ^сВою невозможность все успеть, сделать вовремя, не опоздать, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания Только усугубляют эти переживания. Чувство вины и неуверенности ^в себе — характерная черта медлительных детей.

Иногда медлительных детей совершенно незаслуженно обвиняют ⁸ Лени, в том, что они специально, «назло» все делают медленно.

Материалы данного параграфа любезно предоставлены И. Ю. Кулагиной.

344 _____________________________ Часть II. Детская практическая п сихпл_п

Однако медлительность — не свойство вредного характера. Это и дивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловлет разными причинами.

В частности, выделяют следующие причины медлительности:

1) индивидуально-типологические особенности, свойства нервной системы;

2) особенности воспитания;

3) отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

4) общее состояние здоровья ребенка.

Исследования показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедлены во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго переключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются после нагрузки, они быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интенсивно работать.

Самая характерная черта медлительных детей — низкая скорость работы. Это связано с малой подвижностью нервных процессов.

Как известно, любое действие складывается из нескольких составляющих: предварительный ориентировочный этап, затем — выполнение самого действия.

Установлено, что медлительные дети затрачивают на ориентировку значительно больше времени, они дольше обдумывают, что и как следует делать. Поэтому латентный период (время от сигнала к началу действия до возникновения самого действия) у медлительных детей в 2,5-3 раза продолжительнее, чем у сверстников. Само действие также выполняется в 1,5-2 раза медленнее (Безруких М. М., 2000).

Для каждого человека характерен свой индивидуальный, оптимальный темп деятельности, при выдерживании которого работа выполняется наиболее успешно. Взрослый человек способен произвольно менять этот темп, работая при необходимости быстрее или медленнее (но изменения возможны до определенных пределов: самый быстрый темп медленного человека все равно будет ниже, чем у человека с высокой подвижностью нервных процессов).

В связи с возрастными особенностями нервной системы, ребенок 6 лет не может менять темп своей деятельности, он способен работать только в оптимальном для себя темпе.

■ ши е школьники «группы риска» _________________________________345

у медлительных детей этот темп — низкий. Подгонять, торопить _к1!х детей не только бесполезно, но и вредно.

Поторапливания, окрики, команды «Делай быстрее!» заставляют медлительного ребенка суетиться, нервничать, что затрудняет правильную ориентировку в задании, скорость же выполнения самого действия при этом не меняется. Напротив, медлительному ребенку требуется больше времени, чтобы собраться и начать действие. Это характерно как для внешних действий (движений), так и для умственных (медлительные лети, как правило «тугодумы»). При учете особенностей этих детей, создании условий, обеспечивающих оптимальный темп работы, качество и точность выполнения заданий медлительными детьми могут быть весьма высокими.

Другая особенность деятельности медлительных детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является следствием инертности нервных процессов. Медлительные дети не смогут сходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время выполнения математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка и т. д. Как отмечает М. М. Безруких (2000), эта трудность переключения, невозможность поспеть за быстро меняющимися заданиями может выражаться в отсутствии реакции: ребенок словно не реагирует. Такие проявления объясняются тем, что новый стимул (повое задание) может прийтись на то время, когда еще продолжается выполнение предыдущего задания.

Скорость подачи и объем новой информации должны быть строго нормированы для медлительных детей и соответствовать их возрасту и возможностям.

Показано, что у медлительных детей при ускорении темпа подачи сигналов происходит снижение количества усваиваемой информации (напротив, у детей с высокой подвижностью нервных процессов ускорение темпа подачи информации стимулирует протекание нервных процессов и ускоряет деятельность). Поэтому быстрый темп речи учителя, быстрый показ учебного материала мешают медлительным детям уловить суть объяснения, так что значительная часть увиденного ^и услышанного на уроке при таком темпе работы ими не усваивается. При повторении того же еще раз или медленном объяснении инертные дети способны хорошо усвоить материал и справиться с заданиями (Безруких М. М., 2000).

У детей с ослабленным здоровьем (часто болеющие, страдающие фоническими соматическими заболеваниями) темп деятельности

346 ________________________________ Часть II. Детская практическая пс ихол-

также может быть снижен. Внешние проявления их деятельности и гут быть такими же, как и у медлительных детей:

♦ длительное включение в работу;

♦ трудности переключения;

♦ медленный темп работы;

♦ высокая истощаемость и быстрое утомление.

Все эти особенности являются следствием ослабленного функцц₀. нального состояния нервной системы. Такие дети требуют снижения нагрузки и соблюдения щадящего режима.

Школьные трудности медлительных детей начинаются, как правило, во второй четверти первого класса, когда увеличивается объем и интенсивность письменных работ и медлительные перестают успевать за возросшим темпом.

Как отмечают психологи, организация учебной деятельности в школе более благоприятна для учащихся с сильной и подвижной нервной системой, тогда как дети со слабыми и инертными нервными процессами попадают в школе в менее выгодные условия (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1995).

Медлительные дети, в силу своих индивидуальных особенностей, находятся в школе в ситуации хронического цейтнота: они постоянно не успевают и отстают. Работая на пределе своих динамических возможностей, они быстро утомляются, устают, их нервная система ослабляется и истощается. Длительное перенапряжение, постоянный неуспех в учебной деятельности нередко приводят к появлению невротических расстройств (повышенной раздражительности, плаксивости, замкнутости, нарушениям сна, появлению головных болей, страхов и пр.).

Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их психологических особенностей и проблем. Как правило, на первых порах пребывания в школе медлительные дети не требуют особенных коррекционных мер. Однако учителям и родителям необходимо найти такие варианты индивидуального подхода, которые бы помогли работать ребенку в оптимальном для него темпе. Например, не спеша заканчивать дома работу, которую не удалось выполнить в классе, проводить контрольные работы и диктанты с группой таких детей отдельно, работать на уроке по карте кам с инДИ" видуальными заданиями и т. п.

Учителям необходимо знать о тех учебных ситуациях, которые затруД' няют деятельность медлительных школьников. Психологи М. К. Аки~

.„ядщ ие школьники «группы риска» _____________________________________ 347

_ова и В. Т. Козлова (1995, с. 246-253) выделили целый ряд учебных _яТуаций, в которых работа детей со слабой и инертной нервной сигмой может оказаться неуспешной.

учебные ситуации, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

_ф длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

» ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

♦ ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

t работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; следует отметить что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуации письменного ответа, а не устного в тех случаях, когда навык письма хорошо сформирован);

» работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

«работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос учащегося);

♦ работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т. д.);

♦ работа в шумной, неспокойной обстановке;

♦ работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.;

♦ работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

♦ ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Учебные ситуации, затрудняющие деятельность инертных учащихся:

♦ когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения:

♦ когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и неясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

♦ когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

♦ когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

348 ________________________________ Часть II. Детская практическая пси хо_ЛГ|

♦ когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой; '

♦ когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых no_Da его заучивания;

♦ выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы

В работе с медлительными школьниками учителям рекомендуется придерживаться определенных правил.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность школьников со слабой нервной системой:

♦ не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку

♦ желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме (при достаточной сформированности навыка письма);

♦ нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

♦ лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

♦ путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;

♦ следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам очень болезненно относится к ним;

♦ во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

♦ следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность учащихся с инертной нервной системой:

♦ не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида задания возрастает постепенно;

♦ следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

♦ не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неуда⁴' ных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизаций;

адщи е школьники «группы риска» _________________________________ 349

_# поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, отдел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

₄ нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

, в момент выполнения задания не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

, нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Значительная помощь медлительному школьнику потребуется и со стороны родителей. Специальные исследования показывают, что систематические занятия, тренировки могут в определенной мере повысить скорость работы, как у дошкольников, так и у школьников. Наиболее успешной такая тренировка будет для детей 4-6 лет. Основные правила и приемы соответствующих занятий родителей с медлительными детьми изложены в работе М. М. Безруких (2000).

§ 4. Демонстративные дети¹

Постоянно нарушают дисциплину в классе не только гиперактивные, но и демонстративные дети. Эта категория детей оказывается

одной из наиболее трудных для учителя.

Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью во внимании окружающих. Дети, обладающие этой чертой, эгоцентричны и стремятся в своей семье и школе вызвать удивление, восхищение, сочувствие. Они рано начинают заботиться о том впечатлении, которое производят.

Еще в дошкольном детстве у них проявляется жажда восторгов и похвал. Они с удовольствием читают стихи, танцуют и поют перед зрителями, показывают свои рисунки, хвастаются редкими игрушка-Ми и т. д. Они обычно не выносят, когда при них хвалят других детей, ^к°гда другим уделяют больше внимания.

Демонстративные дети часто держатся несколько нарочито, манер-Ч°- Они любят принимать эффектные позы, кокетничать, стоя перед ^3еркалом. Играют на публику: их эмоциональные реакции утрированны, театрализованны.

Перед взрослыми и сверстниками стремятся представить себя в бла-^г°приятном свете. Поэтому при посторонних могут быть подчеркнуто

Материалы данного параграфа любезно предоставлены И. Ю. Кулагиной.

350 _____________________________ Часть II, Детская практическая п сихп,

послушны, играть роль «самого примерного ребенка». Часто фанта руют, лгут, и сочиняемые детьми истории тоже привлекают к ним вн мание. Причем эта особенность ярко проявляется уже в дошкольн возрасте:

Л. А. Венгер отмечает: «Ребенок рассказывает о каких-либо вымышленных событиях... вплетенных в будничную жизнь, и родители принимают его рассказы за чистую монету. Они верят, что заведующая детским садом вызвала их дочку к себе в кабинет и поручила ей следить за тем как себя ведут другие дети. Верят, что во время прогулки дочь убежала с территории детского сада И полдня гуляла по улицам, а вернулась только к вечеру. Начинаются объяснения с заведующей, воспитательницей. Затем дочке учиняется допрос с пристрастием, на котором она наотрез отказывается признаться, что все выдумала. У родителей начинаются сомнения: а правду ли им сказала воспитательница? Но тут новые красочные подробности, которые дочь приводит в доказательство того, что она действительно пережила все описываемые приключения, окончательно убеждают слушателей в том, что все от начала до конца ею выдумано...

Такая закопченная картина — явление редкое. Но ее отдельные элементы встречаются у довольно значительной части детей» (Венгер А. Л., 1994, с. 101-102).

Источником демонстративности в детстве обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Гипоопека как стиль семейного воспитания способствует развитию этой черты, стимулирует борьбу детей за родительское внимание. Но бывает, что ребенку оказывается вполне достаточное или даже большое внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми, «кумирами семьи».

Если ребенок стремится к похвале, высокой оценке, логично было бы предположить, что он будет старательно добиваться успеха в каких-то видах деятельности, будет завоевывать положительное отношение к себе окружающих. Но это трудно и требует усилий, а при неблагоприятных обстоятельствах, может быть, и невозможно. И часть демонстративных детей, отчаявшись добиться восхищен ля или хотя бы одобрения, идет другим путем. Они начинают приставать к взрос-лым, мешать им, кривляться, нарушать принятые в семье правила поведения. «Он ведет себя так, как будто хочет, чтобы его непрерывно

адши е школьники «группы риска» _____________________________________351

_гаЛи. Как будто нарочно вызывает раздражение», — жалуются ро-ители такого ребенка психологам (Венгер А. Л., 1994, с. 104).

R таких случаях дети действительно хотят вызвать раздражение взрос-

IX- Нарушая нормы поведения, они добиваются необходимого им _н„мания. И пусть это недоброжелательное внимание (замечания, нотации, крик), все равно оно служит подкреплением данной черты. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают. Он становится неуправляемым. А взрослые теряют действенное средство воздействия на ребенка: наказание теперь не только _не приводит к нужному результату, но вызывает обратный эффект.

В школе срабатывает тот же механизм. Как отмечает А. Е. Липко (1999), успехи в учебе в первых классах во многом определяются тем, ставят ли демонстративных детей в пример другим. Когда способный и хорошо подготовленный к школе ребенок добивается в самом начале обучения значительных успехов и учитель особо выделяет его, это становится источником сильной престижной мотивации и старания, продвижения в освоении учебного материала. Реальные достижения и соответствующий социальный статус обеспечивают ученику удовлетворенность собой, а учебные проблемы не возникают.

Если первоклассник учится не блестяще и ничем не выделяется среди одноклассников, он может удовлетворять свою слишком сильную потребность во внимании, не зарабатывая особое отношение учителя и высокий статус учебными достижениями. Используются другие способы: нарушается дисциплина, причем бурно-эмоционально, с театральными эффектами, иногда даже агрессивностью. Нарушая работу всего класса, вызывая у других детей удивление, возмущение, смех или одобрение, такой ученик получаст ответную эмоциональную реакцию учителя, что служит для него положительным подкреплением. Причем чем выше эмоциональное напряжение учителя, который вынужден принимать соответствующие меры, тем более удовлетворенным оказывается ребенок. Со временем демонстративный младший школьник начинает играть в классе привычную для всех роль хулигана или шута. Кроме того, сто негативизм распространяется не только на дисциплинарные нормы, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ученик не может овладеть нужными знаниями и умениями, успешно учиться. Он может стать неуспевающим.

Следует отметить, что демонстративность, порождающая много серьезных проблем, обычно связана с артистизмом и обаянием, особым

352 ________________________________ Часть II. Детская практическая пс их_ОЛ0

даром вызывать к себе симпатию. Поэтому события, разворачивающ_Ие в классе, где учится демонстративный ребенок, могут принимать несколк ко иное направление. К. Леонгард описывает следующий вариант.

«Ребенка... считают "паинькой", "примерным", а уж если случится, что он нашалит, то как не простить его, ведь с кем не бывает... Шалости таких детей не столь уж редки, хотя они никогда не шалят на глазах у воспитателя. Отношение к воспитателю неизменно вежливое, выдержанное, ребенок с полуслова подчиняется требованиям. Зато среди своих сверстников или других взрослых такое дисциплинированное дитя нередко слывет маленьким эгоистом.

К одноклассникам "паинька" относится враждебно, готов очернить их в глазах учителя, действуя нечестными методами, а воспитатель охотно выслушивает "примерного" ученика и верит ему. Демонстративный ребенок лжет, не сознавая себя лгуном. В соответствии с особенностями возраста вытеснение у детей происходит еще легче, чем у взрослых. Маленькие сплетники и клеветники чаще всего принадлежат к личностям демонстративным» (Леонгард К., 1997, с. 79).

Таким детям желательно найти возможность самореализации и в этом может помочь совет школьного психолога.

Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в концертах и спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. В последнем случае необходимы коллективное обсуждение и подчеркивание достоинств выполненной работы, организация выставок, запись отзывов и т. п. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения, преобладавшие у ребенка ранее.

Рекомендуется в таких случаях также включение учеников в детские группы (в том числе учебные), деятельность которых четко регламентирована. Отклоняющихся форм поведения можно избежать при наличии конкретных требований и обязанностей, включении в коллективную деятельность со сверстниками. Это особенно важно в связи с тем, что демонстративные дети конфликтны и испытывают трудности в общении. Их лживость, стремление подчеркнуть свое превосходство обычно отталкивают остальных детей. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию ei отрицательных черт (Манова-Томова В. С, 1981).

Если демонстративный ученик нарушает дисциплину, важно снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения

■д»ядш ^ие школьники «группы риска» _____________________________________353

_а уроке. А подкреплением для него служит ЛЮБОЕ проявление внимания взрослых. Задача учителя, причем очень трудная, — не замечать „еплик, глупых шуток, отдельных мелких проступков, обходиться без нотаций и назиданий. Если очередную выходку нельзя оставить безнаказанной, делать замечание или наказывать нужно как можно менее эмоционально. Спокойствие (идеально — безразличие) учителя снижает интерес класса к этому ребенку, а он сам, убеждаясь в том, что его усилия не приносят желаемого аффекта, начинает отказываться от привычного способа действий.

К сожалению, следовать этим рекомендациям способны далеко не все учителя, уроки которых «разрушают» демонстративные дети. Учителя подвержены стрессам, показатели степени их социальной адаптации ниже, чем у представителей многих других профессий, а фрус-щрационная толерантность снижается по мере увеличения стажа работы в школе (по данным Л. М. Митиной, 1999)¹.

Самим педагогам требуется психологическая помощь, повышающая их эмоциональную устойчивость.

§ 5. Тревожные дети

Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности. Прежде чем рассматривать возникающие у них проблемы, ответим на вопрос: почему некоторые дети поступают в первый класс с уже достаточно высоким уровнем тревожности? Что способствует закреплению или развитию тревожности в школе?

Дошкольное детство — период спокойной эмоциональности, уверенности в себе, завышенной самооценки. В это время появляется ситуативная тревожность, помогающая ребенку сдерживать свои непосредственные желания, побуждения к действиям, которые, как он знает, Не одобряются близкими взрослыми. Ситуативная тревожность становится эмоциональным состоянием, сопровождающим каждого человека на протяжении всей его жизни. Она полезна, так как включается в произвольную регуляцию поведения. Активная познавательная Деятельность, в том числе учение, невозможна без этой эмоции. И ребенку, и взрослому нужно не полное отсутствие тревожности, а опти-

Фрустрационная толерантность учителя — способность противостоять Разного рола педагогическим трудностям, конфликтам, сохраняя психологи-^Ческую адаптацию.

12 Зак. 746

354________________________________ Часть II. Детская практическая пси хол_г

мальный ее уровень и умение адекватными способами выходить и слишком сильных и длительных эмоциональных состояний.

Ситуативная тревожность может стать устойчивой, фиксировало в структуре личности. В дошкольном возрасте это происходит при on ределенном стиле воспитания ребенка. Личностная тревожность ф₀г,. мируется при авторитарном стиле, сочетающемся с высоким уровнем притязаний, ожиданий родителей по отношению к ребенку, и при гиперопеке, когда тревожные родители воспроизводят это качество в своем ребенке.

Если кто-то из родителей тревожен и проявляет гипертрофированную заботу о ребенке, его жизни и здоровье, это порождает у него переживание нестабильности окружающего мира, предчувствия надвигающейся со всех сторон опасности. Ребенок боится жить и выйти за рамки привычных отношений, ориентируется только на семью. Но при искусственном ограничении социального опыта ребенка семья не обеспечивает ему переживания надежности, защищенности. Отсюда — чувство беззащитности, неуверенность в своих силах, высокая тревожность.

Гораздо чаще дети становятся тревожными, когда в семье им предъявляют непосильные требования, проявляют раздражение чаще, чем беспокойство, постоянно и открыто выражают недовольство их поведением. Конечно, взрослые должны оценивать действия ребенка, адекватно выражать свое отношение к проступкам. Но очень важно то, как часто и в какой форме это делается. Когда ребенка укоряют, стыдят и откровенно ругают за все подряд — лежащую не на месте игрушку, пролитый чай, грязные руки, слишком громкую или слишком тихую речь и т. д. — всплески ситуативной тревожности превращаются в сплошной эмоциональный фон. Возникает тревожное ожидание неприятностей, страх перед наказанием.

Отметим, что авторитарный стиль воспитания вызывает появление личностной тревожности не у всех детей. В некоторых семьях бесконечные упреки отскакивают от ребенка, «как от стенки горох»: ребенок оказывается к ним недостаточно чувствительным, привыкает, не реагирует или жизнерадостно включается в перебранку. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность.

Ранняя личностная тревожность считается результате vi нарушения детско-родительских отношений. Она может проявиться при отсутствии безусловной родительской любви, неприятии ребенка таким, какой он есть на самом деле — некрасивым, не очень умным, слишком

Дата добавления: 2014-12-27