Предмет и задачи педагогики

Термин «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.

Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни» т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. В России формально педагогом является учитель, ученый, работник управления, менеджер в образовании (См. закон «Об образовании»).

Что касается термина педагогика, то в мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые термины – «андрогогика», «антропогогика» (антропос –человек).

Каждая наука имеет свой предмет - область действительности, которую она исследует. Предметом педагогики является педагогическая система (ПС). Исследование, проектирование и разработка ПС является предметом педагогики. (Беспалько В.П., Кузьмина Н.В.). Элементы ПС фактически охватывают все проблемы педагогической науки [1]. Забегая несколько вперед, отметим, что элементами канонической педагогической системы являются: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения.

Педагогическая деятельность в рамках ПС тоже является предметом науки, хотя изучается еще психологией, эргономикой и другими науками.

В соответствии с элементами ПС выделены пять структурных элементов педагогической деятельности: проектировочный (цель), конструктивный (содержание), коммуникативный (обучающий - обучающийся), организационный (процесс и формы), гностический (преподаватель). Иначе говоря, педагог в своей профессиональной деятельности ставит цели, разрабатывает содержание, отбирает средства, организует процесс обучения и взаимодействия его участников.

Предмет педагогики – процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко, - это воспитание человека, как особая функция общества.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.

Развитие человека – это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова -–систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Образование процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе воспитания и обучения в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.

Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся – учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение – это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика представлена как наука о воспитании; это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Философские принципы в воспитании и образовании.

В современную эпоху формирования информационной цивилизации проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. Тем более актуальны проблемы образования для России, сделавшей за последнее столетие невиданный скачок в преодолении неграмотности, создавшей систему общеобязательного обучения, но в наши дни столкнувшейся с угрозой разрушения образования как социального института и резкого падения уровня образованности своих граждан.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж.Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. И в ХХ веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты (нередко не реализовавшиеся) новых образовательных институтов. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ веке – в начале 40-х годов в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого – исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией, с другой стороны. Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования.

В России хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (М.М. Сперанский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел начинает меняться. Создан проблемный научный совет при Президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования.

Философия образования использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин – методологии, истории, аксиологии, культурологии. Ее интерес – собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, проектирования путей построения нового здания педагогики.

Философия образования пытается также осмыслить новый и альтернативный педагогический опыт. Сопрягая его с альтернативными формами жизни культуры, она выходит к обсуждению образов новой школы. Примером такого подходя является живое обсуждение в философии образования основных идей и практики вальдорфской педагогики, у нас – идей и опыта педагогов-новаторов.

Если рассматривать философию образования как предельно широкую рефлексию над образованием и педагогикой, то возникает вопрос: как более конкретные дисциплина или науки должны быть построены, чтобы обеспечить нормальное функционирование и развитие педагогики и образования? Сохранится ли, например, и в каком виде педагогическая наука? Какие новые педагогические дисциплины и науки должны «разместиться» под кроной философии образования?

Традиционный органон педагогического знания включает в себя: общую педагогику, где заданы цели, содержание, идеалы образования, а также мировоззренческие представления, педагогические теории среднего уровня (например, дидактику), методический слой (методики, учебные пособия) и научные обосновывающие дисциплины (педагогическая психология, возрастная физиология и т.д.). при этом считается, что педагогические знания обслуживают единую сложившуюся педагогическую практику.

В настоящее время мы не имеем дело с единой педагогической практикой, напротив, Формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное и др.). кроме того, происходит трансформация, ломка существующих отношений. Например, в России целесообразно рассматривать по меньшей мере три основных тенденции в сфере образования.

Во-первых, мировую тенденцию к смене основной парадигмы образования: кризис классической модели и системы образования, разработка новых педагогических фундаментальных идей философии и социологии образования, гуманитарные науки, создание экспериментальных и альтернативных школ. Во-вторых, отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, установление взаимосвязи с основными созревающими субъектами культуры, создание системы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и ВУЗов школьного сообщества. Третья тенденция, о которой также нельзя забывать, восстановление и дальнейшее развитие традиции русской школы образования.

Обособление философии образования от общей философии – процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые точки роста, в том числе и для философского знания.

В наши дни мы сталкиваемся с разноречием и в педагогике, и в образовательной действительности, и в педагогической практике. Современная реальность образования – реальность разноречья отдельных групп, различных программ, не только выявляющих разные и даже альтернативные характеристики образования, но и задающие разные и даже альтернативные перспективы и образованию, и педагогической мысли. В этой ситуации разноречья крайне важна роль философии образования, которая, осуществляя сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основание каждой из них и подвергая их критическому анализу, находит предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса в столь разноречивых позициях. И одновременно философия образования выдвигает ориентиры для реорганизации системы образования, выдвигает определенные ценностные основания новых проектов образовательных систем и педагогической мысли. Следует особо подчеркнуть, что эти проекты различны по своим целям и направленности: одни из них направлены на преобразования институции образования (школы, университеты, всей системы образования или управления), другие – на внеинституциональное образование (например, программа непрерывного образования). Одни из этих проектов ориентированы на ценности самого образования, другие на ценности, транслируемые извне – из государственно-политических, религиозных и прочих институтов.

Действительно, в ХХ веке в философии образования развиты различные концепции. Философских концепций образования намного больше, чем отмечено в вопросе. И каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического знания, педагогической деятельности, образовательной системы. Так, эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается прежде всего к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дескриптивной и нормативной педагогики (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка). В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией. Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики (Г. Ноль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Венигер).

В диалогической философии образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси) акцент делается на ситуации встречи учителя и учеников, на диалогической и коммуникативной природе образования. В современной педагогической антропологии, герменефтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию (О. Больнов, Г. Рот, М. Ленгелвилд). Конечно, нельзя забывать и о том, что существуют концепции образования, далекие от традиции философии образования, например, антропософия Р. Штейнера, ставшая истоком программ Вальдорфской педагогики. К сожалению, развитие философии образования не было проанализировано ни в нашей историко-философской, ни в историко-педагогической литературе. Между тем следовало бы учитывать многообразие тех аспектов, которые делаются предметом особого внимания той или иной концепции философии образования.

Литература:

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения -М.,1986.

2. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников, Мн., Нар. асвета, 1990

3. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обучения пед. Ин-тов. / под ред. С. П. Баранова и др. - М.: Просвещение, 1976. – 352 с.

4. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.: Педагогика. 1979.

5. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М.: Педагогика. 1980.

6. Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика. 1987.

7. Вопросы философии. Выпуск 11, 1995 год.

8. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990. – 576 с.

Дата добавления: 2015-03-29